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RCSMM: Interpretación: El Análisis como herramienta de estudio

El Análisis como herramienta de estudio
(en preparación)

tiempo 3 (Fughetta a tres voces) de la Mini-Suite Nº 4 (Op. 42 Nº 4) de Gerhard Wuensch (1925/2007)
(Copyright 1970 by Peter MCKee Music Co. Limited (Waterloo)

ACLARACIONES

Situación contextual:

Planteado a modo de reflexión/sugerencia, este esquema pedagógico, trata sobre la función y necesidad del Análisis del texto musical (Obra, en formato papel…, con la que se enfrenta un alumno) desde la perspectiva del estudio interpretativo, estudio dirigido hacia el Objetivo de la Interpretación.

Se tienen en cuenta diferencias de concepción (en lo relativo a la función) con otros tipos de análisis, menos orientados al objetivo interpretativo: formales, estéticos, históricos, estilístico, etc.

El trabajo se plantea condicionado tanto por un marco de referencia músical (conocimientos, valores, concepciones, etc.) (imagen superior), como por el contexto académico (objetivos pedagógicos, condicionamientos curriculares, etc.) del tipo de alumnado al que va dirigido (imagen inferior):

Tanto los conceptos o frases en cursiva, como los finales suspensivos (…) indican una mayor necesidad de reflexión y discusión de los temas en cuestión…

OBJETIVOS

Procesamiento dirigido básicamente a la interpretación (comprensiva y expresiva):

  • Conceptual (de entrada)

  • Expresivo/motor (de salida)

2

(ver esquema)

ANÁLISIS DE DIFICULTADES/PROBLEMA

  • de entrada: decodificación gráfica (notación): procesos visuales (lectura), conceptuales, comprensivos, interpretativos, etc.
  • de salida:    expresión motora: procesos motores, reagrupamientos, automatismos, integración motora (sincronización/secuenciación motora), etc.

PASOS (ejemplo metodológico)

  1. Lectura comprensivainterpretación auditiva… (ver OBSERVACIONES: punto 9) a partir de los indicadores generales de contexto:
    conceptuales (TítuloFormaestructura, etc.),
    temporales (Tempo/Métrica/Rítmica/etc.),
    lenguajes (modalidad/tonalidad/armadura…/etc),
    texturas (homofonía/polifonía/distribución de voces/manuales…/etc.),
    tímbricos (registración/relación de alturas…/etc.), etc.
    Se esboza una imagen auditiva (pre/interpretativa –atímbrica) del discurso sonoro y estructura de ideas a partir de la activación de los esquemas de conocimiento (cuando los hay…) más apropiados, que permitan contextualizar los contenidos de estudio (ejemplo: Fughetta a 3 voces -2+1…-, MI/MIII: modalidad free/bass,Tempo: negra/100, Lenguaje: no tonal -sin armadura-, Métrica: cuaternaria…, Estilo interpretativo: matización expresiva, articulatoria y dinámica -carácter pianístico…-, etc.).

  2. Análisis general y estructura temporal de ideas: procesamiento secuencial arriba/abajo (partiendo de los datos contextualizados): de lo general a lo particular: descomposición estructural, análisis y relación de ideas (movimiento, dirección, función, sentido, etc.), etc.

  3. Análisis y clasificación de dificultades/problema: comprensivas, rítmicas, motoras, expresivas, etc. En función de las capacidades/limitaciones cognitivas particulares (componente subjetivo…): conocimientos previos (experiencia en la resolución de problemas similares, disposición de estrategias, recursos, etc.), memoria, control de la atención (meta/atención), etc.

  4. Selección de estrategias de estudio en función del tipo de dificultades y problemas que se planteen: visuales (de lectura…), auditivas, comprensivas, rítmicas, motoras, etc. Cada Obra puede condicionar unas estrategias particulares de trabajo, lo que no impide una generalización de principios ni una posible transferencia de éstos entre distintas partes de la misma Obra (Suite…) u otras Obras similares (del mismo autor, estilo, lenguaje, etc.).

  5. Distribución, proporción y secuenciación del estudio (tiempo/estrategia) en función del tipo y complejidades interpretativas: equilibrio entre los niveles de dificultades comprensivas (sentido de las ideas) y expresivas (motoras), organización del estudio por contenidos (no por posición…), etc.

  6. Comprensión previa del objeto de estudio (qué, por/para qué, cómo, cuando, etc.). Práctica (contextual y comprensiva), en función de la estructura de contenidos y definición de las ideas a estudiar (comienzo y final, contorno, dirección, etc.), reagrupamientos (dia/sincrónicos) y automatismos (visuales, comprensivos, motores, etc.), etc.

  7. Montaje y ensamblaje temporal (dia/sincrónico) de bloques de ideas: recomposición (motivos, frases, temas, secciones, etc.)…

  8. Evaluación y ajuste del proceso (no confundir con corrección… (ver OBSERVACIONES: punto 10).

OBSERVACIONES

  1. La dificultad no suele estar en las partes sino en la combinación e interacción de éstas (de poco sirve trabajar el estudio de una idea si no se tiene en cuenta su contexto dia/sincrónico, ni a nivel comprensivo ni, menos, a nivel motor…): a mayor densidad (y variedad) de información, mayor consumo de atención (mayor fragmentación y mayor necesidad de reagrupamiento…), lo que implica una reducción del foco atencional…, con el fin de procesar y manejar en cada momento la información de acuerdo con las limitaciones de la memoria de trabajo… Entre otros, uno de los síntomas de esta fragmentación no contextualizada suele reflejarse, dentro del plano de la expresión motora, en la calidad de la digitación (y manuación…): una digitación que no tenga en cuenta, entre otros parámetros, la estructura, contorno, o dirección melódica de una frase, suele ser más fragmentada, desestructurada y compleja (implicando más consumo atencional…), que una que sí tenga en cuenta tales factores.

  2. La expresión se plantea en función de la interpretación, y ésta en función del contenido y estructura musicales (explícito y implícito) de la Obra/partitura… (no confundir la relación de conceptos…), de la misma manera que la técnica necesaria para tal expresión (así como la memorización…), es una consecuencia inevitable (función…) del grado (profundidad…) y calidad (elaboración…) del estudio (activointencionalconscientecomprensivo, etc.), y no un objetivo en sí mismos…

  3. Problema del conocimiento previo mínimo necesario (repertorio conceptual/motor): estilo: estructura: fuga (fughetta), lenguaje: no tonal…, dificultades cognitivas: memoria: recuerdo/reconocimiento (disponibilidad/accesibilidad…), dificultades motoras: independencia articulatoria: manos/brazo (izquierdo…)/dedos (por ejemplo: 5 dedos distribuyendo una textura polifónica de dos voces en MI…), etc. El desajuste entre el conocimiento disponible y el exigible (tanto por la Obra como por su nivel interpreetativo) suelen convertir los fines en medios: el objetivo interpretativo de la obra en sí se convierte en un medio de aprendizaje, transformando la Obra en un Estudio, lo que en principio nada tiene de malo, más bien al contrario (siempre que tanto profesor como alumno (como el Sistema… -contexto académico-) sean conscientes y asuman el hecho…)

  4. Dificultades de procesamiento (en el ejemplo al caso: textura polifónica de carácter muy expresivo…): sucesión de múltiples pequeños cambios: estrategia: descomposición en pequeños motivos controlables/manejables/audibles/significativos…, con el fin de reagruparlos en unidades mayores: los problemas para crear esquemas motores suelen venir de limitaciones en el control de la atención (activa, intencional y consciente… ) y en la capacidad de dotar de significado (esquema musical) al movimiento (esquema motor).

  5. Problemas en el control (organización) del zigzagueo (dia/sincrónico) de la atención, derivados de la falta de una estructura clara y definida del contenido a estudiar: movimiento y enfoque de la atención a través de los distintos niveles de planos: auditivo, motor, estructural, expresivo, etc. Si bien es algo complejo entender en profundidad el funcionamiento de la atención (cuando se aplica de manera intencional y consciente en el estudio…), puede resultar útil para el alumno empezar a pensar en ella como una capacidad (limitada…) que le permite descartar la información no relevante para el objetivo de la tarea que realiza, concentrándose en los datos importantes…, concepción que le puede facilitar el desarrollo de la capacidad para discriminar y seleccionar (simplificando y reduciendo…) la información con la que tendrá que trabajar…

  6. Necesidad de una redefinición de los conceptos: recuerdo/reconocimiento (accesible/disponible) aplicados al proceso de estudio instrumentalprincipio de la codificación específica de Tulving y Thomson, niveles de procesamiento de Craik y Lockhart, efecto de la práctica de la recuperación de Baddeley (138), etc.

  7. Diferencia entre interpretar (o estudiar) desde el propio conocimiento (interpretación interiordirecta, desde el formato mental…, sin componente visual externo ) o, a través de la partitura (interpretación compartidaindirecta, con componente visual…). Problemas: distinta distribución de la atención, concentración, expresión, asimilación, consolidación del conocimiento en la memoria, etc. La interpretación interior libera recursos atencionales imprescindibles en situaciones de exigencia atencional externa: interpretación en conjunto (liberación de atención visual…), seguimiento de un Tempo externo, audición externa (paralela y simultánea a la interna…) en situaciones donde es importante oír a otros, etc. En principio, el papel de la partitura debería ser simplemente de memoria externa de uso sólo en el caso de olvido o distorsión de la información contenida y aprendida en ella, sin embargo algunas concepciones pedagógicos académicas tienden a convertirla más en un obstáculo que en una ayuda, al hacerla interferir con la memoria interna

  8. Problemas en la comprensión gráfica y condicionamientos del procesamiento visual frente al auditivo: interferencia visual/auditiva… (ver ejemplo…)

  9. Cuando la complejidad o dificultad de oír (escuchar…) es elevada, se echa mano del instrumento como instrumento de ayuda, a modo de herramienta, como medio, (no como fin…), con el consecuente riesgo (pedagógico…), de limitar el desarrollo de la capacidad de escucha interior

  10. Diferencia entre corrección y ajuste: la corrección implica un error (generalmente de carácter inconsciente…) en el proceso de estudio, mientras que el ajuste se entiende como un acercamiento intencionado, progresivo y consciente desde un esbozo a una definición de cada uno de los parámetros que configuran una idea musical. La activación y definición gradual de ésta (audición interna) siempre precede (feed-before motor) a su realización (sonorización/audición externa/retroalimentación…): se piensa/se toca, se reagrupa/se toca, se reduce su tiempo de activación/se toca, etc., de manera que lo que se repite es la práctica de su relación (retroalimentaciónpensar/tocar), lo que permite que la elaboración de los esquemas motores siempre se ajusten al grado de definición previo de la idea, resultando la técnica de realización (ejecución…) una consecuencia directa (e inevitable…) de tal ajuste.

  11. Necesidad de una mejor comprensión del concepto de zigzagueo y enfoque (zoom…) de la atención en el transcurso interpretativo: conducción

  12. Tocar es pensar: proceso activo de búsqueda de sentido y coherencia (interpretación…) en las ideas representadas gráficamente en la partitura (o en la memoria…), con el fin de comunicar/expresar tales ideas, de la misma manera simple con que se recita un verso o se cuenta un chiste…

inicio

Phantasie 84 (Curso 2010/11)

Ficha de trabajo.

Conceptos tenidos en cuenta:

Memorias de modalidad específica (semántica, auditiva, motora, etc. -RV 2010 p. 172-): cada modalidad de conocimiento refuerza la activación de las otras modalidades integrándolas en una unidad interpretativa: la atención (en función de los micro/objetivos: demandas de la tarea en cuestión) guía el zigzagueo entre niveles (planos de conocimiento) y elementos estructurales…

Código:  forma que toma un evento externo para ser representado en la memoria (RV 2010 p. 172).

Procesos de codificación (repaso, organización, selección, comparación, etc.)

Recodificación (Miller: chunking).): RV 2010 p. 171:  proceso de agrupamiento de los ítems en unidades de orden superior: la capacidad de la MCP es independiente de la cantidad de información contenida en los ítems

Calidad de la recodificación: + información x unidad de información (chunk): morfemas motores

Esquema motor: estático (posición) o dinámico (melodía kinestésica -Luria 1974-): problema: cambio de esquema: 1 posición, 2 distribución, 3 cambio de posición/distribución (saturación del buffer de atención, 4 nueva recodificación, etc.

Referencias topográfico/sonoras: posiciones de referencia: notas de referencia (amarillo/verde)

Tiempo de reacción (preparación: mental/motora) (TR): en la activación de esquemas: se toma como unidad evaluativa (cuantificable)…

Esquemas contextuales: activación de esquemas a partir de una posición neutra Ø (posición funcional de reposo: mínimo consumo atencional…), o a partir de la posición anterior, o en función de la posición siguiente (esquemas contextuales: dónde/de donde/a dónde): situación de referencia

Mapas: topográfico, motor, estructural, etc.

Pasos:

Idea musical: codificaciones: modalidades de representación: semántica (a partir del lenguaje musical), auditiva, topográfica (a partir del esquema del manual), motora  (a partir del esquema de la mano): esquema motor; proceso de integración y reestructuración de esquemas (representaciones): unidades mínimas (necesarias) activadas para la acción…

Análisis de “comienzos”, “situaciones”, etc. en vídeos con obras…

Procesos:

0 Punto de partida: nivel de conocimiento: semántico (unidades mínimas: morfemas…), repertorio motor (morfemas motores…), auditivo, estrategias de estudio: arriba/abajo (comprensivo/motor), etc.

1 Definición de objetivos (macro/micro…): procesos: reproductivos (serial) o generativos (global)…

2 Marcación de puntos de referencia táctil (marcadores de la posición) a partir de las ideas musicales iniciales: hilvanaje motor: esbozo interpretativo…

3 Integración de esquemas: ideas, esquemas musicales/topográficos/motores: manos, manuales, etc.

4 Estructuración del proceso de integración: implementación por fases: lectura, comprensión, acumulación: sincrónica/diacrónica…

5 Metodología: objetivo: reducción del tiempo de reacción: fases: 1 mental, 2 motora… práctica de reagrupamientos (automatización: liberación de atención): descondicionamiento temporal: auto/dosificación de la información en función del nivel de reagrupamiento…

6 Jerarquía de fases en el proceso: el aprendizaje se monta a partir de una serie de pasos necesarios

7 Control y validación del proceso…

8 Ajustes…

9 Reestructuración del proceso a partir del resultado obtenido

10 Consolidación (y reconsolidación: p. 209…) del aprendizaje: estrategias: RV 202

Consideraciones:

Las notas de referencia (verdes) activan el (un) esquema motor (re/agrupamiento motor) ya construido: acorde, frase, etc.

Las notas de referencia (amarillas) reconstruyen (crean) el esquema motor (re/agrupamiento motor)

No es lo mismo la activación del esquema motor que su posicionamiento topográfico: se necesita un punto mínimo de referencia topográfica…

Conclusiones:

Dificultad de los aspectos temporales (dirección temporal, pulsación, ritmo, subdivisiones métricas, etc.): desarrollo del parámetro rítmico en los lenguajes contemporáneos…

Toma de conciencia del consumo de atención de los aspectos temporales…

El problema motor se presenta ante la desigualdad (desajuste) entre el tiempo de preparación (TR) necesario y el el tiempo real (TR) exigido, así como el tamaño del grupo activado (información).

Una vez leída y comprendida una Obra objeto de estudio, el intérprete deberá enfrentarse a una serie de toma de decisiones para poder solucionar los distintos problemas que ésta presenta. Éstos, básicamente, en función del contenido, podrán estructurarse en tres niveles o planos de codificación: auditivo, topográfico y motor: tendrá que crearse un mapa de cada uno de los parámetros sonoros (mapa auditivo), lo mejor definido que pueda, tendrá que programar una representación topográfico/tonal de tal mapa auditivo en su instrumento (en sus manuales), y finalmente tendrá que crear una estructura temporal de activación motora que le permita expresar tal idea sonora (mapa auditivo).

Para solucionar tales problemas el intérprete puede utilizar varias estrategias, en función de los esquemas de conocimiento previos disponibles relacionados con los nuevos contenidos que tiene que aprender, y de sus propias capacidades de aprendizaje: memoria, control atencional, técnicas de resolución de problemas en el estudio, etc.

En un principio puede intentar enfrentarse integralmente con los distintos planos de conocimiento simultáneamente (intento de lectura a vista…), pero difícilmente una Obra se adapta a las capacidades cognitivas del intérprete, por lo que éste, posiblemente, tratará de ser él quien se adapte a las exigencias cognitivas de aquella, la Obra.

Una vez comprendido esto, lo más probable es que el intérprete estructure y organice su estudio en función del nivel de profundidad y densidad de la información contenida en la Obra (nivel de dificultad), así como de las características (categorías) y tipos de esta información.

Y una vez clasificados (catalogados) los distintos tipos de información (material musical) y y nivel de dificultad de ésta, se dispondrá a “implementarla” en su instrumento.

En función del contenido musical el intérprete activará distintas estrategias de estudio, por lo que la variedad de éstas dependerá de la de aquellos.

Se han elegido tres tipos de distintos contenidos de la Obra que sirve de ejemplo para ver distintas estrategias de trabajo, cada una vista desde la perspectiva de los tres niveles descritos anteriormente: auditivo, topográfico y motor.

En el ejemplo 1, Introducción, el material musical presenta una serie de bloques armónicos acumulativos distribuidos entre ambos manuales (manos). Aquí los tres niveles de procesamiento: auditivo (visual/auditivo, lectura/audición, etc.)/topográfico/motor, podrán procesarse de la siguiente forma:

1º  como bloques unificados: procesamiento semántico/auditivo (armónico…)

2º  como bloques distribuidos: procesamiento topográfico

3º  como bloques acumulativos (arpegiados…): procesamiento motor

Se partirá, a nivel motor, de una “ubicación” topográfica a partir de una serie de “puntos de referencia” “topográfico/motores”: marcas (notas…) de referencia táctil a partir de las cuales “ubicar” las “posiciones” distribuidas de tales “bloques”: referencias en ambos manuales ( MI y MIII).

Este será el primer paso en el procesamiento motor. La articulación “rítmico/acumulativa” (arpegiado…) deberá realizarse a partir de la fijación de tales “posiciones” de los bloques.

El procesamiento “auditivo”, posteriormente, pondrá atención en el motivo melódico superior por terceras que surge una vez articulado el bloque correspondiente.

Así, paso a paso, nivel a nivel, se irá montando la estructura temporal (rítmico/métrica) del Tema (Introducción), ajustando finalmente la “sonoridad”, dinámica, articulación de fuelle, matices dinámicos (acentuación…), etc.

Se irá ajustando la interpretación (ejecución) de la Idea semántico/auditiva (Idea que pensamos que el Compositor intenta comunicar y expresar…), resultante de su “lectura” previa, y ajustando ésta al resultado sonoro “real”: sonorización: traducción de la Idea en sonidos, realización sonora, ejecución, interpretación instrumental, o como quiera llamarse…

Notas:

El Intérprete, una vez cuantificados y sopesados los criterios de valor interpretativos, convertirá la Interpretación de la Obra (su estudio) en un Objetivo de trabajo, para lo cual deberá tener en cuenta tales valores: estéticos, pedagógicos, complejidad (dificultad, duración del estudio, etc.), etc.

El Intérprete experto generará una idea global y trabajará por contenidos, a diferencia del inexperto quien, probablemente, trabajará de “abajo/arriba”, secuencialmente (por posición del contenido…).

Se recodifica información perteneciente a un nivel (motor, por ejemplo) y luego se “integra” con la de otro nivel (topográfico): recodificación de niveles integrados…


Material de trabajo

Del Protoplasma de la Memoria

Del Protoplasma de la Memoria
(en preparación)

monolog in variationen (Juraj Hatrík 1927) Edition Supraphon 1970:

INTRODUCCIÓN:

Con el fin de obtener un conjunto integrado de las partes que forman una obra, el intérprete realiza una reconstrucción unitaria de la misma a partir de pequeñas unidades estructurales que va ensamblando (recodificación) hasta crear una representación mental de éstas como un todo. El proceso de abstracción según se interioriza la obra dependerá del objetivo (o modalidad del objetivo…) propuesto:

  • Interpretación secuencial de la obra tal cual fue escrita.
  • Interpretación de partes de la misma como sub/estructuras modulares combinables (intercambiables…).
  • Interpretación de motivos o frases en función de un análisis comentado de las mismas (audición comentada…) o de suinclusión en el contexto de una improvisación (donde, por ejemplo, puedan utilizarse como elementos generativos).
  • Su perdurabilidad, con el fin de recuperarla eficazmente en una posterior situación (memorización…).
  • Su empleo, como material de trabajo, para otro tipo de aprendizaje (aprender estrategias de estudio), ejercicio, investigación, etc.
  • Como mero entretenimiento, por el puro placer de aprender, tocar, oír, etc.
  • Etc.

Cada objetivo, o cada modalidad de objetivo, pondrá distinto énfasis en los diferentes planos de estudio (procesamiento múltiple): lectura, audición, análisis, comprensión, memorización, interpretación, generación (composición, improvisación, etc.), definiendo las estrategias de trabajo en función de una escala de valores (funcionales…) basada en el nivel y profundidad de cada tipo de conocimiento necesario en cada tarea, convirtiendo la información relevante en cada caso en un conocimiento elaborado, organizado y eficaz, capaz de adaptarse a las demandas de cada situación.

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OBSERVACIONES: 

Cuando preguntamos a un alumno o intérprete que nos hable de cuáles son las unidades en que ha estructurado una obra aprendida y seguidamente le pedimos que interprete cualquiera de las unidades de que nos habla, podremos observar el tiempo de reacción (TR) para activar el inicio de cada uno de los temas, frases, motivos, etc. (en el caso de que la información esté accesible en su memoria). Este tiempo de reacción, tiempo que tarda en activar en su memoria la idea musical y ejecutar el esquema motor asociado, nos podrá indicar cómo tiene la obra representada mentalmente, qué estrategias ha utilizado en su estudio (ejemplo de estrategia), cuál ha sido, el objetivo de su estudio, etc. (la calidad del conocimiento nos indicará la calidad del aprendizaje)

Si invertimos el planteamiento y nos proponemes aprender nosotros mismos, o enseñar, una obra o cualquier fragmento musical definiendo previamente el objetivo concreto de su aprendizaje (cualquiera de los mencionados anteriormente, u otros), la estrategia de su estudio en función de una estructuración dada y la práctica guiada por tales estrategias y dirigida hacia el objetivo propuesto, entonces podremos saber cuál será la calidad de tal conocimiento y las posibilidades funcionales de aplicación del mismo (la calidad del aprendizaje nos indicará la calidad del conocimiento).

Así pues las distintas perspectivas del conocimiento: objetivo, adquisición, consolidación y recuperación, formarán parte de un mismo proceso (metaconocimiento) cuya práctica aumentará el ajuste circular de éste (se aprende mejor cuando se sabe más…) y a su vez la calidad del mismo: el conocimiento (de calidad) genera -más- conocimiento (de calidad).

Evidentemente dicha calidad dependerá del nivel y organización de los conocimientos previos en los que integraremos el nuevo conocimiento, lo que facilitará la activación selectiva de aquellos en función de los contenidos de éste (activación del contexto apropiado…) y su accesibilidad, ya sea a nivel semántico, procedimental, etc.

OBJETIVO: 

Este trabajo plantea entre otras cuestiones el problema de la accesibilidad, frente a la disponibilidad dentro de las posibles representaciones mentales del contenido de una Obra en función de su objetivo y del tipo y nivel de calidad del estudio que se haga de la misma, así como las estrategias de representación mental (esquemas y metáforas visuales, analogías, lenguajes figurados, etc.) que permiten “espacializar” y “visualizar” el tiempo (unificándolo…), como ayuda para su estructuración mental, haciendo posible una concepción ampliada tanto del propio concepto de representación/nes mental/es (tan plural como las estructuras mentales de cada individuo…), como, en definitiva, de su expresión interpretativa (Interpretación/es)1.

PLANTEAMIENTOS: 

Se parte de la idea de que las distintas codificaciones que hagamos de la obra representarán diferentes formas de recuperación de la misma: A como una sucesión de unidades enlazadas secuencialmente en un (único) orden preestablecido (conjunto formado por una cadena de unidades) donde la activación del inicio de cada unidad estará asociado con y condicionado por el final de la unidad inmediatamente anterior, o B como un conjunto de unidades con distintas posibilidades de ser ordenadas secuencialmente (unidades que forman distintos conjuntos, dentro de las se incuiría A).

Si, en el contexto en que nos movemos, asociamos el concepto de memoria operativa (MO) o a corto plazo (MCP) con presente (inmediato) y memoria a largo plazo (MLP) con futuro (inmediato) nos encontraremos con el problema de cómo tener activado (accesible) la información disponible en la MLP (por ejemplo las distintas unidades, inmediatas o no, en que estructuramos una Obra), sin sobrepasar la capacidad de nuestra MO en el “tiempo real” de la recuperación (interpretación, improvisación, etc.), de manera que podamos acceder a ésta en cada momento preciso, no simplemente como una mera cadena de asociaciones final-inicio. (ver: memoria Cowan MO-LP).

Si observamos cómo en el transcurso de una interpretación podemos percibir (± conscientemente…), además de la retroalimentación (feedback auditivo, motor, etc.), la cantidad y calidad… de anticipación (feedbefore -pro/alimentación-) del comienzo de nuevas ideas (buffer de memoria) en función de la atención libre en nuestra MO, nos daremos cuenta de la naturaleza del problema: imaginémonos ( al estilo de Neuhaus…) como un director de orquesta que no sólo anticipa la idea inmediata a sus ejecutantes sino que previamente anticipa (activa una representación mental…) el lugar donde se encuentra tal idea, al igual que haría un intérprete en el transcurso de una improvisación. En estas condiciones sólo una clara y organizada estructuración temporal (direccionada tanto por la posición como por los contenidos…) nos podría permitir una libertad de movimiento a través de la Obra, y esta estructuración sólo es posible si logramos captar (reconstruir) la obra como una unidad.

OBSERVACIONES:

Ejemplo de Esquema estructuralestructuración a partir de las indicaciones de carácter:

Ejemplo de recodificación

Estructura de la obra:

1 Moderato con calore
2 Scherzando e veloce
3 Alle Marcia ma grazioso e con moto
4 Meno mosso e maestoso
5 Tranquillo e semplice
6 Sostenuto e grave
7 Allegro con anima
8 Maestoso ma in l’istesso tempo
9 Alle Marcia ma grazioso e con moto
10 Quieto e serioso
11 poco a poco acceler.
12 Meno mosso e maestoso


Trabajo de: Amalia Antorena Tito Marcos (en preparación)

La compleja realidad plantea situaciones múltiples y concurrentes, y el aprendizaje se realiza a partir de objetivos múltiples y simultáneos donde el intérprete se mueve a veces entre polos opuestos de intenciones. Unas veces se aprende una obra en función de un objetivo que puede estar basado en una máxima de razonamiento tan simple como “el tiempo es oro”: una grabación de estudio a última hora, un estreno “contra reloj”, una oposición que se acerca o un examen inminente, responderían a justificar este principio; luego: vive para aprender. Pero otras veces la máxima puede ser mucho más simple todavía; por ejemplo: si tardo 86400 minutos en aprender una obra y diez minutos en tocarla procuraré disfrutar de 86410 minutos, en lugar de 10 (o, para los listillos de turno, tocarla 8640 veces…); luego: aprende para vivir.

La diferente concepción sobre el aprendizaje que se desarrolle en un alumno, a la larga, puede hace que como intérprete acabe esperando subir a, o bajar de, un “escenario” para disfrutar de la vida, o bien que disfrute de la vida subiendo y bajando por los escenarios.

Si partimos de la idea que el ser humano ha evolucionado (encéfalo incluido), para disfrutar aprendiendo, a pesar de que las políticas educativas se esfuercen por hacernos ver lo contrario, nos quedaremos con la segunda propuesta (CQC).

El término buffer se utiliza en el contexto de la Psicología Cognitiva del Procesamiento de la Información para referirse a todo almacén de memoria cuya función sea retener temporalmente la información que le ha llegado desde, digamos, un procesador o un almacén «A» (de procesamiento rápido) hasta que otro procesador o almacén «B» (de procesamiento más lento), que ha de recibir la información del anterior, está preparado para recibirla. Por esta razón, a veces, el término buffer se traduce por «retén». Losbuffers, en general, resuelven los problemas de desajuste que se producirían entre dos almacenes de memoria que se transfieren información pero la procesan a distinta velocidad. La relevancia del buffer de repaso en el modelo de Atkinson y Shiffrin es tal, que este modelo es también conocido como «el modelo de buffer».

¿Qué significa codificación elaborativa? (Ruiz Vargas, 2002, 137)

En psicología cognitiva de la memoria, se habla de codificación elaborativa cuando la información recibe atención y el sujeto se involucra en una serie de operaciones conscientes, en su mayor parte, que le permiten establecer conexiones entre la información nueva y el conocimiento previo que hay en su memoria. Ello implica poner en funcionamiento diferentes procesos de control; a saber, asignar atención al estímulo o estímulos seleccionados, repasarlos mentalmente o repetirlos las veces que creamos necesarias hasta extraer su significado, analizarlos una y otra vez desde distintas perspectivas, examinar y explorar sus múltiples características, buscarles relaciones con otros conocimientos que ya poseemos, etc. Estas operaciones forman parte de lo que se conoce por proceso de codificación en términos generales, pero, cuando todas o un buen numero de tales operaciones confluyen, convierten a dicho proceso en una codificación intencional, estratégica y consciente, con un grado o nivel tal de elaboración de la información que el producto será una huella extraordinariamente rica y distintiva. Una huella de memoria de tales características tiene la máxima probabilidad de encajar en o ser asimilada a la base estable de conocimiento almacenado en la memoria, es decir, tiene una probabilidad altísima de pasar a formar parte permanente de la memoria a largo plazo. (Ruiz Vargas, 2002, 137).

¿Qué entendemos par memoria operativa? (Ruiz Vargas, 2002, 170)

El interés creciente de los últimos años por la memoria operativa se ha visto reflejado de un modo muy especial en el establecimiento de unos límites conceptuales cada vez más precisos, a la vez que más amplios. El trabajo actual por caracterizar no sólo lo que es y para qué sirve, sino lo que no es la memoria operativa, está permitiendo elaborar una definición precisa, rigurosa y con un sólido fundamento empírico de este sistema de memoria. El reciente trabajo de los psicólogos estadounidenses Akira Miyake y Priti Shah (1999a), resultante de la puesta en común de las ideas de los investigadores líderes en este campo acerca de las cuestiones básicas sobre la memoria operativa, nos ofrece una definición con las características señaladas. Por esta razón, entiendo que lo más adecuado es recoger la definición consensuada con las palabras exactas de sus proponentes:


La memoria operativa se refiere a los mecanismos o procesos que están involucrados en el control, la regulación y el mantenimiento activo de la información relevante para una tarea, que están al servicio de la cognición compleja, incluyendo las tareas que requieren una gran destreza, sean nuevas o familiares. Consta de un conjunto de procesos y mecanismos y no es ni un «lugar» fijo ni una «caja» de la arquitectura cognitiva. No es un sistema completamente unitario puesto que implica códigos representacionales múltiples y/o diferentes subsistemas. Su capacidad limitada es el reflejo de muchos factores y podría ser incluso una propiedad emergente de los múltiples procesos y mecanismos involucrados. La memoria operativa está estrechamente vinculada a la memoria a largo plazo (MLP) y su contenido consiste básicamente en representaciones activadas de la MLP aunque también puede extenderse a representaciones de la MLP que podrían ser rápidamente reactivadas por estar estrechamente ligadas a claves activadas de recuperación (Miyake y Shah, 1999a, 450).


Existe un acuerdo general entre los investigadores respecto a la gran evolución que han experimentado las concepciones teóricas de la memoria operativa durante los últimos veinticinco años. Efectivamente, desde la propuesta original de Baddeley y Hitch, la noción de memoria operativa ha experimentado un cambio extraordinario que concierne por igual a su estructura y a las funciones de sus distintos componentes y subcomponentes. En dicha reconceptualización, se ha destacado la naturaleza multicomponente del sistema, el papel fundamental que juegan las representaciones de la memoria a largo plazo y el hecho básico de que la memoria operativa está al servicio de la cognición compleja. Aún quedan, como es natural, muchas cuestiones por resolver, pero también resulta evidente que los derroteros por los que está discurriendo la actual investigación y teorización van a aumentar considerablemente, en un futuro cercano, nuestra comprensión de la memoria operativa. (Ruiz Vargas, 2002, 170).


¿Existe una memoria operativa a largo plazo? (Ruiz Vargas, 2002, 168)

Los investigadores actuales de la memoria operativa no dudan en asumir que el conocimiento a largo plazo y las habilidades adquiridas participan de un modo crucial en el funcionamiento de la memoria operativa. Esta es, realmente, una idea novedosa en este campo de investigación, si se tiene en cuenta que tradicionalmente se ha asumido que el término «memoria operativa» hace referencia a «un sistema para el mantenimiento y la manipulación temporal de información durante la realización de una serie de tareas cognitivas tales como la comprensión, el aprendizaje y el razonamiento» (Baddeley, 1986, 34, cursivas añadidas).

No obstante, en 1995, K. Anders Ericsson y Walter Kintsch, de la Universidad de Colorado, publicaron un extenso y razonado trabajo cuya propuesta básica establece que las personas pueden adquirir mediante la práctica habilidades de memoria que les permiten expandir su memoria operativa en dominios específicos de tarea. Ericsson y Kintsch plantearon la necesidad de asumir la existencia de una «memoria operativa a largo plazo» (MO-LP) para poder explicar adecuadamente la realización de tareas cognitivas complejas como la comprensión de un texto, el cálculo mental, el juego de los expertos en ajedrez o el recuerdo excepcional de dígitos de algunos individuos (cf. Chase y Ericsson, 1981).

Según Ericsson y Kintsch, para la realización de tareas como las mencionadas, el sistema de memoria operativa a corto plazo (MOCP) resulta insuficiente para mantener el acceso a las grandes cantidades de información que cualquiera de tales tareas requiere. En consecuencia, propusieron que la idea general de memoria operativa tiene que incluir, además del almacenamiento temporal de la información o MO-CP, otro mecanismo basado en el uso experto de un almacenamiento en la memoria a largo plazo o MO-LP. En síntesis, esta propuesta lo que plantea es que, durante la realización de una tarea cognitiva compleja, la información se almacena de forma estable en la MO-LP, aunque el acceso a la misma sólo puede mantenerse temporalmente por medio de claves de recuperación de la MO-CP. En otras palabras, tras una cantidad suficiente de práctica y entrenamiento, los individuos adquieren habilidades de memoria que les permitirán utilizar su MLP como una expansión eficaz de su MO-CP en dominios y actividades concretas, es decir, en aquellas tareas para las que han adquirido un conocimiento y unas habilidades especiales de memoria.

¿Hasta qué punto es necesario postular la existencia de una memoria operativa a largo plazo? En la evolución experimentada por la teoría y los modelos de memoria puede observarse que, si bien los primeros modelos-sirva de referencia el de Atkinson y Shiffrin, que será analizado más abajo-asumieron la existencia de representaciones duales y separadas en un almacén a corto plazo (ACP) y un almacén a largo plazo (ALP), los modelos más modernos han apelado a representaciones más uniformes en las que los elementos del ACP se corresponden con elementos activados en el ALP. Por otro lado, Cowan (1995) ha introducido, más recientemente, el concepto de «memoria a corto plazo virtual» para explicar las ineludibles relaciones de la memoria a corto y a largo plazo en cualquier situación o tarea ordinaria de amplitud de memoria. El hecho empírico de que la amplitud de memoria es superior cuando se utilizan palabras que cuando los estímulos son no-palabras encuentra su explicación en que en el primer caso existen representaciones disponibles en la MLP, a las que el sujeto recurre, mientras que el segundo caso no. Para explicar hallazgos como éste, Cowan apela al concepto de memoria a corto plazo «virtual» -para diferenciarlo del de memoria a corto plazo «real»-, que resulta especialmente útil para señalar que los ítems de la MLP que están fuertemente asociados con la información actual del sujeto están fácilmente accesibles y funcionan como si se encontrasen en un estado activado. Es decir, que el sujeto puede hacer uso de la MLP como si ciertas porciones de ésta fuesen una parte «virtual» de la MCP. En definitiva, de esta propuesta, así como de trabajos aún más recientes del propio Cowan (1999), se desprende la idea de que el concepto de «memoria a corto plazo virtual» evita la necesidad de apelar a constructos teóricos tales como el de «memoria operativa a largo plazo».

En concordancia con la posición teórica de Cowan, otros autores también consideran que la realización de las tareas cognitivas complejas a las que aluden Ericsson y Kintsch podría ser explicada sin apelar a una MO-LP. Por ejemplo, en 1992, Marcel Just y Patricia Carpenter, de la Universidad Carnegie-Mellon, ofrecieron una explicación de tales situaciones en términos de «elementos de memoria operativa» cuyos niveles de activación están por debajo del nivel del umbral -lo que significa que no están en la memoria operativa- pero que no son igual a cero. Entonces, si se asume -como han propuesto Marsha Lovett et al. (1999), de la misma universidad estadounidense- que la función de activación subyacente no es lineal sino sigmoidea, puede argumentarse que los «elementos de memoria operativa» con un nivel de activación «justo por debajo del umbral» pueden ser reactivados fácilmente por los conceptos o claves presentados y pasar a la situación de disponibles en la memoria operativa.

En resumen, son muchas las propuestas teóricas recientes que reconocen explícitamente que las tareas cognitivas complejas (e.g., la comprensión lectora) así como muchas tareas simples (e.g., la amplitud de palabras y dígitos) requieren la contribución de habilidades y de conocimiento a largo plazo. Sin embargo, dichos planteamientos son independientes de si se asume o no una separación funcional entre la memoria operativa y la memoria a largo plazo, ya que, de hecho, el debate ha surgido precisamente a la hora de explicar el modo como la MLP contribuye a la realización de tareas típicas de memoria operativa. En el momento presente siguen sin aclararse definitivamente los mecanismos exactos mediante los cuales la memoria a largo plazo contribuye al funcionamiento de la memoria operativa. Por tanto, resulta prioritario que los investigadores especifiquen con la máxima precisión tales mecanismos antes de asumir la existencia de una «memoria operativa a largo plazo», dado que existen indicios fundados de que las diferentes tareas y condiciones demandan la operación de mecanismos diferentes. (Ruiz Vargas, 2002, 168).

1 El concepto de Imagen Artística de F. Lips (traducida por Artistic Picture…)1 como re/transcripción del concepto de Imagen estética de H. Nehuaus podrían representar un modo de acercamiento al concepto de representación mental, un marco de trabajo donde situar determinados problemas interpretativos como, por ejemplo, la organización del proceso temporal de la que nos habla Neuhaus a través de la asimilación, por parte del alumno, de la estructura rítmica de una Obra como un director de orquesta, cuando habla del Ritmo (p. 43 de la traducción española), o los problemas de unidad estructural derivados del Tempo en las obras politemporales de Y. Takahashi, A. Nordheim, o la propia obra que sirve de ejemplo a este trabajo: monolog in variationen

1 Resulta curiosa la “adaptación” acordeonística que hace Lips (The Art of Bayan Playing (1991) © Schmülling 2000 de la edición en inglés) de la obra de Neuhaus (El Arte del piano (1969) © Real Musical 1987 de la edición española) donde el lenguaje metafórico de ambos1 puede ser interpretado bien como una manera simple (figurada) de decir las cosas complejas o bien como una manera de hablar de las cosas que no se saben… Se recomienda leer ambos libros simultáneamente y, previamente, para comprender el lenguaje metafórico de ambos se recomienda leer el libro Las metáforas de la memoria de Douwe Draaisma (1995) © Ed. cast.: Alianza Editorial 1998. Aunque si se dispone de poco tiempo… considero más recomendable leer este último y prescindir de los anteriores.

1 El tema sobre La imagen estética de la obra musical de Neuhaus (capítulo I, p. 21 de la edición en castellano) representa una síntesis del gran nivel de conocimiento pedagógico que la enseñanza musical, en especial la académica, ha alcanzado gracias a las políticas educativas de nuestros grandes (mini)stros de educacación, (perdón por el tartamudeo…) cultura y deporte, similar al capítulo Mecanismo de la memoria del libro Educación de la memoria musical de Rodolfo Barbacci (© 1965 Ricordi americana -6aedición…-, otra joya de la pedagogía musical), textos donde se ve reflejado el profundo nivel de conocimiento de una época cuyo lastre sufren aún muchos alumnos en los Grandes Conservatorios. El balbuceo confuso del que habla Neuhaus de los alumnos de educación estética poco desarrollada es el equivalente a su propia explicación de la imagen estética dentro del mismo párrafo, donde, se identifica y con/funde con éste; ese es el verdadero mensaje implícito e inconsciente del gran modelo conceptual de grandes artistas de la pedagogía en nuestros Grandes Centros de Educación Musical que todavía perdura en esa propiedad fundamental del protoplasma de las células corticales que R. Barbacci llama en su libro, educativo, a la MEMORIA.

Representaciones mentales

Toccatas No 1 y No 2 de Ole Schmidt
(en preparación)

Material de trabajo

Toccatas No 1 y No 2 temas: MI

Temas de ambas toccatas en formato html, midi y pdf. De manera que puedan ser comparados visual y auditivamente ambos temas se presentan juntos para su mejor análisis y comprensión.

Toccata No 2 esquema del tema I: MI

Ejemplo de estructuración del Tema I de la Toccata No 2 de Ole Schmidt. Análisis de sus posibles agrupamientos en función de sus diversos componentes: métricos, rítmicos, contorno y dirección melódica, Tempo, etc. Ejemplo de “extracción” de ideas como material improvisatorio. Etc.

Toccata No 2 esquema de la obra: MI

Ejemplo de estructuración jerárquica temporal de la Toccata No 2. Agrupamientos estructurales (colores…) en función de sus contenidos expresivos generales: texturas, timbres, temas, desarrollos, etc.

Toccatas No 1 y No 2 archivo pdf

 Material de trabajo en formato pdf

Bibliografía

Introducción:

El presente trabajo pretende varios objetivos relacionados con distintos temas: análisis, interpretación (audición) e improvisación (composición y procesos generativos).

A partir del concepto teórico de representación mental se pretende facilitar la comprensión de cómo la estructura musical de una Obra puede ser representada en un formato mental abstracto y dinámico como una unidad con una estructura jerárquica, permitiendo diversas configuraciones expresivas: posibilidad de ser interpretada, posibilidad de extraer ideas que sirvan de material para improvisar (o componer), posibilidad de ser analizada teóricamente (o hacer una audición comentada), o la posibilidad de su simple audición interna, por ejemplo.

Se parte también de la hipótesis de que la estructuración que hagamos del input (procesamiento de entrada) determinará la estructuración del output (procesamiento de salida) y sus posibilidades de variación expresivas, dentro de los límites y grado de libertad que la propia estructura musical nos imponga en cada momento: tempo, ritmo, articulación, indicaciones expresivas, etc.

El lo referente a la improvisación se muestra, a modo de ejemplo (Tema I), cómo la estructuración del material, en principio melódico, puede realizarse de manera que posibilite la extracción de ideas y motivos desarrollables y de fácil agrupamiento motor, con el fin de que puedan combinarse sobre una textura de fondo rítmica (del tipo de la realizada en los compases 11 o 40 de la Obra, o similar…), mediante recursos, en un principio, facilitadores de la tarea, por ejemplo: ayuda de la atonalidad del material melódico (descondicinamiento armónico/tonal…), inclusión de silencios entre los motivos, empleo de un número limitado de motivos que puedan ser manejados en la memoria operativa, disminución del Tempo, etc., permitiendo mover la atención y estructurar de manera fluida y coherente el discurso. Ver ejemplos… (en preparación)

El lenguaje atonal, que evita las restricciones motoras y auditivas de la tonalidad, modos, etc., junto con la general regularidad de valores, dinámicas y articulaciones, permite una estructuración de carácter rítmico (agrupamiento por acentuación…), facilitando el desarrollo de esquemas motores (transposiciones, progresiones, combinaciones, variaciones, etc.) a partir del contorno melódico de los motivos que estructuran el Tema.

A diferencia del estudio para la interpretación, esquematización más secuencial, el estudio para la improvisación requiere una mayor rapidez de activación (conceptual y motora) y una mayor cantidad de ideas (recursos generativos) o estructuras pre/activadas que han de estar disponibles en la memoria operativa por lo que su práctica deberá ser más combinatoria que acumulativa; disponiendo una estructuración más holística (vertical) que asociativa (horizontal), permitiendo activar las distintas ideas más como pertenecientes a un conjunto (disponibles en todo momento) que a una serie (disponibles en cada momento).

Consideraciones tenidas en cuenta:

Análisis de la estructura musical (sintaxis musical de la obra), concebida como un conjunto integrado y unificado de parámetros sonoros y reglas de generación musical, como medio para su expresión comprensiva (intérprete) o su comprensión expresiva (oyente).

Proceso de reducción/elaboración estructural: aplicación de las derivaciones musicales de las teorías lingüísticas de Chomsky (Gramática Generativa Transformacional, 1957): Sloboda, 1985; Aiello, 1994: Schenker/Chomsky, analogía estructura superficial/estructura profunda, ambigüedad del lenguaje musical frente al lenguaje conceptual, concepción de la Frase musical como unidad psicológica y como estructura profunda (Aiello, 1994 p.51), etc.

Interrelación entre el conocimiento declarativo y el procedimental (ACT y Sistemas de Producción: Sloboda, 1985, p. 215; de Vega, 1995 p. 290 y 508; Ballesteros, 1996 p. 213 y 256): influencia de la representación en la interpretación y viceversa.

Necesidad de estructuras jerárquicas de programas motores para obtener fluidez y seguridad (Shaffer, 1976; Clarke, 1988 p. 7; Gellalty/Sloboda, 1997 p. 37).

Estructuración a partir de los principios naturales de percepción musical de la gestalt. Por ejemplo, las características de la melodía (esquema de Toccata -como estilo improvisado-, tempo rápido, continuidad, igualdad en la articulación y duración, igualdad en la densidad melódica, etc.) hacen que pueda ser útil una estructuración a partir de los conceptos de fusión/fisión (Deutch, 1982): proximidad, similiud, buena continuación, etc.

Analogía, como recurso para la representación mental, del concepto de “mapa cognitivo” de Lynch (de Vega, 1995 p. 247 -Tolman, 1948; Lynch, 1960, 1962-): representación conceptual/analógica. Por ejemplo (Toccata No 2), la “zona” del grazioso compás 80 puede ser fácilmente activada como una pequeña estructura (frase) que da inicio a una más amplia “zona expresiva” que reaparecerá (a la que se volverá…) en el compás 140 con una textura de canon a la octava; o el “puente” que une el pedal de fa# con el Tema (dolce) del compás 71 podrá ser fácilmente relacionado por la transformación de su estructura superficial en los compases final del 129/130 (el mismo espacio en distinto tiempo…), etc.

Fuerza del componente generativo en función del contexto interpretativo (memoria/notación/improvisación). Principios de elaboración en la improvisación: jerárquica/asociativa/selectiva (Clarke, 1988 p. 8).

Características de la obra:

La continuidad melódica general es estructurada métrica y rítmicamente. Los agrupamientos melódicos (continuidad, proximidad, buena continuación, etc.) quedan embebidos, cuando interfieren, por el elemento rítmico, perceptivamente más saliente, rompiendo los agrupamientos por contorno melódico, compases 2/3 (Tema I), por ejemplo.

Ausencia de estructuración tonal (lenguaje atonal con pequeñas polarizaciones tonales: notas pedales, armonía de cuartas, etc.), lo que favorece la estructuración a partir de otros parámetros: texturas, timbre, ritmo, contenido expresivo, etc.

Combinación de un Tempo rápido, articulación regular y una variabilidad melódica, tanto rítmica como tonal, que dificultan la estructuración de grupos y su programación motora.

Observaciones:

Pequeños agrupamientos en las interpretaciones: inclusión por parte de los intérpretes de pequeños acentos y articulaciones (notas ligadas), debidas probablemente a ruido técnico (dificultades motoras, control temporal, etc.), falta de claridad de la estructura: estructura profunda “borrosa”, o posibles recursos estéticos…

Dificultad en la representación de las Obras con una visión unitaria y estructurada coherentemente, quizás por darle mayor prioridad al objetivo de interpretarla (ejecutarla) que comprenderla (interpretarla); planteamiento bastante común, por desgracia, en los ambientes académicos…

Dificultad en la comprensión de que la expresividad musical normalmente se halla implícita en la estructura de la propia música; por ejemplo, la indicación grazioso del compás 80 no indica que hay que interpretarlo graciosamente, alterando cualquier parámetro, si no que la idea (su contenido y su estructura musical) es graciosa en sí: contorno y movimiento melódicos (con la consecuente dinámica resultante…), acentuación rítmica y métrica, cambio de timbre, de textura, de tensión, etc.; bastando para un buen resultado interpretativo la realización de tales indicaciones con un mínimo margen expresivo.

Conclusiones:

Como sistema óptimo de estudio, a medio y largo plazo, se considera más eficaz el enfoque de un objetivo múltiple: análisis, interpretación (incluyendo la audición), improvisación (incluyendo la composición), etc. que permitirá obtener una representación mental del conocimiento más dinámica y flexible y con mayor capacidad de adaptación a distintos objetivos y de forma más variada.

Aplicación:

A partir de una audición o lectura de una obra o fragmento, crear una estructura, como la de los ejemplos, teniendo en cuenta la integración de los parámetros musicalmente más salientes: textura, ritmo, contorno melódico, timbre, etc.

El grado de estructuración podrá ir desde un nivel en el que la Obra completa se conciba como una unidad (o como parte estructural de un Programa para una Audición…), hasta un nivel de “partículas elementales” donde un elemento significativo pueda ser, por ejemplo, un único sonido: el primer fa# que sirve de introducción (pedal) del Tema I, considerándolo como una microestructura, a partir de su envolvente dinámica (como parámetro expresivo…), con una función introductoria.

Practicar una estructuración significativa de carácter semántico donde un bloque estructural, por ejemplo compases 59/71 (de la Toccata No 2), pueda verse (pensarse) de una forma similar a la siguiente: 1 escala(s) de Si mayor (ascendente/descendente), 2 Trino de Si (ascendente/mayor/menor…), 3 escala cromática (ascendente), 4 glisado (descendente), 5 trémolo (fa#, espacialización MI/III…), conversión en pedal, textura de fondo (al igual que en el Tema I) sobre la que arranca (MI) un enlace estructural (compás 69/70) del Tema II (compás 71), etc., etc.; conjuntamente con la expresividad dinámica asociada de tal bloque y su estructuración rítmica y métrica. De manera que los esquemas motores asociados a tales conceptos se enlacen como una estructura semántico/musical.

Tocar leyendo los distintos niveles del esquema (Tema I, sección u Obra completa), dirigiendo la atención a los niveles expresivos, más abstractos, facilitando la memorización estructural.

BIBLIOGRAFÍA:

ver Bibliografía adjunta al artículo LECTURA A VISTA

ver libros recomendados en NOVEDADES: Bibliografía

Apartado de Investigación de la revista Metamorfosis