RCSMM: Interpretación: El Análisis como herramienta de estudio

El Análisis como herramienta de estudio
(en preparación)

tiempo 3 (Fughetta a tres voces) de la Mini-Suite Nº 4 (Op. 42 Nº 4) de Gerhard Wuensch (1925/2007)
(Copyright 1970 by Peter MCKee Music Co. Limited (Waterloo)

ACLARACIONES

Situación contextual:

Planteado a modo de reflexión/sugerencia, este esquema pedagógico, trata sobre la función y necesidad del Análisis del texto musical (Obra, en formato papel…, con la que se enfrenta un alumno) desde la perspectiva del estudio interpretativo, estudio dirigido hacia el Objetivo de la Interpretación.

Se tienen en cuenta diferencias de concepción (en lo relativo a la función) con otros tipos de análisis, menos orientados al objetivo interpretativo: formales, estéticos, históricos, estilístico, etc.

El trabajo se plantea condicionado tanto por un marco de referencia músical (conocimientos, valores, concepciones, etc.) (imagen superior), como por el contexto académico (objetivos pedagógicos, condicionamientos curriculares, etc.) del tipo de alumnado al que va dirigido (imagen inferior):

Tanto los conceptos o frases en cursiva, como los finales suspensivos (…) indican una mayor necesidad de reflexión y discusión de los temas en cuestión…

OBJETIVOS

Procesamiento dirigido básicamente a la interpretación (comprensiva y expresiva):

  • Conceptual (de entrada)

  • Expresivo/motor (de salida)

2

(ver esquema)

ANÁLISIS DE DIFICULTADES/PROBLEMA

  • de entrada: decodificación gráfica (notación): procesos visuales (lectura), conceptuales, comprensivos, interpretativos, etc.
  • de salida:    expresión motora: procesos motores, reagrupamientos, automatismos, integración motora (sincronización/secuenciación motora), etc.

PASOS (ejemplo metodológico)

  1. Lectura comprensivainterpretación auditiva… (ver OBSERVACIONES: punto 9) a partir de los indicadores generales de contexto:
    conceptuales (TítuloFormaestructura, etc.),
    temporales (Tempo/Métrica/Rítmica/etc.),
    lenguajes (modalidad/tonalidad/armadura…/etc),
    texturas (homofonía/polifonía/distribución de voces/manuales…/etc.),
    tímbricos (registración/relación de alturas…/etc.), etc.
    Se esboza una imagen auditiva (pre/interpretativa –atímbrica) del discurso sonoro y estructura de ideas a partir de la activación de los esquemas de conocimiento (cuando los hay…) más apropiados, que permitan contextualizar los contenidos de estudio (ejemplo: Fughetta a 3 voces -2+1…-, MI/MIII: modalidad free/bass,Tempo: negra/100, Lenguaje: no tonal -sin armadura-, Métrica: cuaternaria…, Estilo interpretativo: matización expresiva, articulatoria y dinámica -carácter pianístico…-, etc.).

  2. Análisis general y estructura temporal de ideas: procesamiento secuencial arriba/abajo (partiendo de los datos contextualizados): de lo general a lo particular: descomposición estructural, análisis y relación de ideas (movimiento, dirección, función, sentido, etc.), etc.

  3. Análisis y clasificación de dificultades/problema: comprensivas, rítmicas, motoras, expresivas, etc. En función de las capacidades/limitaciones cognitivas particulares (componente subjetivo…): conocimientos previos (experiencia en la resolución de problemas similares, disposición de estrategias, recursos, etc.), memoria, control de la atención (meta/atención), etc.

  4. Selección de estrategias de estudio en función del tipo de dificultades y problemas que se planteen: visuales (de lectura…), auditivas, comprensivas, rítmicas, motoras, etc. Cada Obra puede condicionar unas estrategias particulares de trabajo, lo que no impide una generalización de principios ni una posible transferencia de éstos entre distintas partes de la misma Obra (Suite…) u otras Obras similares (del mismo autor, estilo, lenguaje, etc.).

  5. Distribución, proporción y secuenciación del estudio (tiempo/estrategia) en función del tipo y complejidades interpretativas: equilibrio entre los niveles de dificultades comprensivas (sentido de las ideas) y expresivas (motoras), organización del estudio por contenidos (no por posición…), etc.

  6. Comprensión previa del objeto de estudio (qué, por/para qué, cómo, cuando, etc.). Práctica (contextual y comprensiva), en función de la estructura de contenidos y definición de las ideas a estudiar (comienzo y final, contorno, dirección, etc.), reagrupamientos (dia/sincrónicos) y automatismos (visuales, comprensivos, motores, etc.), etc.

  7. Montaje y ensamblaje temporal (dia/sincrónico) de bloques de ideas: recomposición (motivos, frases, temas, secciones, etc.)…

  8. Evaluación y ajuste del proceso (no confundir con corrección… (ver OBSERVACIONES: punto 10).

OBSERVACIONES

  1. La dificultad no suele estar en las partes sino en la combinación e interacción de éstas (de poco sirve trabajar el estudio de una idea si no se tiene en cuenta su contexto dia/sincrónico, ni a nivel comprensivo ni, menos, a nivel motor…): a mayor densidad (y variedad) de información, mayor consumo de atención (mayor fragmentación y mayor necesidad de reagrupamiento…), lo que implica una reducción del foco atencional…, con el fin de procesar y manejar en cada momento la información de acuerdo con las limitaciones de la memoria de trabajo… Entre otros, uno de los síntomas de esta fragmentación no contextualizada suele reflejarse, dentro del plano de la expresión motora, en la calidad de la digitación (y manuación…): una digitación que no tenga en cuenta, entre otros parámetros, la estructura, contorno, o dirección melódica de una frase, suele ser más fragmentada, desestructurada y compleja (implicando más consumo atencional…), que una que sí tenga en cuenta tales factores.

  2. La expresión se plantea en función de la interpretación, y ésta en función del contenido y estructura musicales (explícito y implícito) de la Obra/partitura… (no confundir la relación de conceptos…), de la misma manera que la técnica necesaria para tal expresión (así como la memorización…), es una consecuencia inevitable (función…) del grado (profundidad…) y calidad (elaboración…) del estudio (activointencionalconscientecomprensivo, etc.), y no un objetivo en sí mismos…

  3. Problema del conocimiento previo mínimo necesario (repertorio conceptual/motor): estilo: estructura: fuga (fughetta), lenguaje: no tonal…, dificultades cognitivas: memoria: recuerdo/reconocimiento (disponibilidad/accesibilidad…), dificultades motoras: independencia articulatoria: manos/brazo (izquierdo…)/dedos (por ejemplo: 5 dedos distribuyendo una textura polifónica de dos voces en MI…), etc. El desajuste entre el conocimiento disponible y el exigible (tanto por la Obra como por su nivel interpreetativo) suelen convertir los fines en medios: el objetivo interpretativo de la obra en sí se convierte en un medio de aprendizaje, transformando la Obra en un Estudio, lo que en principio nada tiene de malo, más bien al contrario (siempre que tanto profesor como alumno (como el Sistema… -contexto académico-) sean conscientes y asuman el hecho…)

  4. Dificultades de procesamiento (en el ejemplo al caso: textura polifónica de carácter muy expresivo…): sucesión de múltiples pequeños cambios: estrategia: descomposición en pequeños motivos controlables/manejables/audibles/significativos…, con el fin de reagruparlos en unidades mayores: los problemas para crear esquemas motores suelen venir de limitaciones en el control de la atención (activa, intencional y consciente… ) y en la capacidad de dotar de significado (esquema musical) al movimiento (esquema motor).

  5. Problemas en el control (organización) del zigzagueo (dia/sincrónico) de la atención, derivados de la falta de una estructura clara y definida del contenido a estudiar: movimiento y enfoque de la atención a través de los distintos niveles de planos: auditivo, motor, estructural, expresivo, etc. Si bien es algo complejo entender en profundidad el funcionamiento de la atención (cuando se aplica de manera intencional y consciente en el estudio…), puede resultar útil para el alumno empezar a pensar en ella como una capacidad (limitada…) que le permite descartar la información no relevante para el objetivo de la tarea que realiza, concentrándose en los datos importantes…, concepción que le puede facilitar el desarrollo de la capacidad para discriminar y seleccionar (simplificando y reduciendo…) la información con la que tendrá que trabajar…

  6. Necesidad de una redefinición de los conceptos: recuerdo/reconocimiento (accesible/disponible) aplicados al proceso de estudio instrumentalprincipio de la codificación específica de Tulving y Thomson, niveles de procesamiento de Craik y Lockhart, efecto de la práctica de la recuperación de Baddeley (138), etc.

  7. Diferencia entre interpretar (o estudiar) desde el propio conocimiento (interpretación interiordirecta, desde el formato mental…, sin componente visual externo ) o, a través de la partitura (interpretación compartidaindirecta, con componente visual…). Problemas: distinta distribución de la atención, concentración, expresión, asimilación, consolidación del conocimiento en la memoria, etc. La interpretación interior libera recursos atencionales imprescindibles en situaciones de exigencia atencional externa: interpretación en conjunto (liberación de atención visual…), seguimiento de un Tempo externo, audición externa (paralela y simultánea a la interna…) en situaciones donde es importante oír a otros, etc. En principio, el papel de la partitura debería ser simplemente de memoria externa de uso sólo en el caso de olvido o distorsión de la información contenida y aprendida en ella, sin embargo algunas concepciones pedagógicos académicas tienden a convertirla más en un obstáculo que en una ayuda, al hacerla interferir con la memoria interna

  8. Problemas en la comprensión gráfica y condicionamientos del procesamiento visual frente al auditivo: interferencia visual/auditiva… (ver ejemplo…)

  9. Cuando la complejidad o dificultad de oír (escuchar…) es elevada, se echa mano del instrumento como instrumento de ayuda, a modo de herramienta, como medio, (no como fin…), con el consecuente riesgo (pedagógico…), de limitar el desarrollo de la capacidad de escucha interior

  10. Diferencia entre corrección y ajuste: la corrección implica un error (generalmente de carácter inconsciente…) en el proceso de estudio, mientras que el ajuste se entiende como un acercamiento intencionado, progresivo y consciente desde un esbozo a una definición de cada uno de los parámetros que configuran una idea musical. La activación y definición gradual de ésta (audición interna) siempre precede (feed-before motor) a su realización (sonorización/audición externa/retroalimentación…): se piensa/se toca, se reagrupa/se toca, se reduce su tiempo de activación/se toca, etc., de manera que lo que se repite es la práctica de su relación (retroalimentaciónpensar/tocar), lo que permite que la elaboración de los esquemas motores siempre se ajusten al grado de definición previo de la idea, resultando la técnica de realización (ejecución…) una consecuencia directa (e inevitable…) de tal ajuste.

  11. Necesidad de una mejor comprensión del concepto de zigzagueo y enfoque (zoom…) de la atención en el transcurso interpretativo: conducción

  12. Tocar es pensar: proceso activo de búsqueda de sentido y coherencia (interpretación…) en las ideas representadas gráficamente en la partitura (o en la memoria…), con el fin de comunicar/expresar tales ideas, de la misma manera simple con que se recita un verso o se cuenta un chiste…

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