Del Protoplasma de la Memoria
(en preparación)

monolog in variationen (Juraj Hatrík 1927) Edition Supraphon 1970:

INTRODUCCIÓN:

Con el fin de obtener un conjunto integrado de las partes que forman una obra, el intérprete realiza una reconstrucción unitaria de la misma a partir de pequeñas unidades estructurales que va ensamblando (recodificación) hasta crear una representación mental de éstas como un todo. El proceso de abstracción según se interioriza la obra dependerá del objetivo (o modalidad del objetivo…) propuesto:

• Interpretación secuencial de la obra tal cual fue escrita.
  
• Interpretación de partes de la misma como sub/estructuras modulares combinables (intercambiables…).
• Interpretación de motivos o frases en función de un análisis comentado de las mismas (audición comentada…) o de suinclusión en el contexto de una improvisación (donde, por ejemplo, puedan utilizarse como elementos generativos).
  
• Su perdurabilidad, con el fin de recuperarla eficazmente en una posterior situación (memorización…).
  
• Su empleo, como material de trabajo, para otro tipo de aprendizaje (aprender estrategias de estudio), ejercicio, investigación, etc.
  
• Como mero entretenimiento, por el puro placer de aprender, tocar, oír, etc.
  
• Etc.

Cada objetivo, o cada modalidad de objetivo, pondrá distinto énfasis en los diferentes planos de estudio (procesamiento múltiple): lectura, audición, análisis, comprensión, memorización, interpretación, generación (composición, improvisación, etc.), definiendo las estrategias de trabajo en función de una escala de valores (funcionales…) basada en el nivel y profundidad de cada tipo de conocimiento necesario en cada tarea, convirtiendo la información relevante en cada caso en un conocimiento elaborado, organizado y eficaz, capaz de adaptarse a las demandas de cada situación.

OBSERVACIONES: 

Cuando preguntamos a un alumno o intérprete que nos hable de cuáles son las unidades en que ha estructurado una obra aprendida y seguidamente le pedimos que interprete cualquiera de las unidades de que nos habla, podremos observar el tiempo de reacción (TR) para activar el inicio de cada uno de los temas, frases, motivos, etc. (en el caso de que la información esté accesible en su memoria). Este tiempo de reacción, tiempo que tarda en activar en su memoria la idea musical y ejecutar el esquema motor asociado, nos podrá indicar cómo tiene la obra representada mentalmente, qué estrategias ha utilizado en su estudio (ejemplo de estrategia), cuál ha sido, el objetivo de su estudio, etc. (la calidad del conocimiento nos indicará la calidad del aprendizaje)

Si invertimos el planteamiento y nos proponemes aprender nosotros mismos, o enseñar, una obra o cualquier fragmento musical definiendo previamente el objetivo concreto de su aprendizaje (cualquiera de los mencionados anteriormente, u otros), la estrategia de su estudio en función de una estructuración dada y la práctica guiada por tales estrategias y dirigida hacia el objetivo propuesto, entonces podremos saber cuál será la calidad de tal conocimiento y las posibilidades funcionales de aplicación del mismo (la calidad del aprendizaje nos indicará la calidad del conocimiento).

Así pues las distintas perspectivas del conocimiento: objetivo, adquisición, consolidación y recuperación, formarán parte de un mismo proceso (metaconocimiento) cuya práctica aumentará el ajuste circular de éste (se aprende mejor cuando se sabe más…) y a su vez la calidad del mismo: el conocimiento (de calidad) genera -más- conocimiento (de calidad).

Evidentemente dicha calidad dependerá del nivel y organización de los conocimientos previos en los que integraremos el nuevo conocimiento, lo que facilitará la activación selectiva de aquellos en función de los contenidos de éste (activación del contexto apropiado…) y su accesibilidad, ya sea a nivel semántico, procedimental, etc.

OBJETIVO: 

Este trabajo plantea entre otras cuestiones el problema de la accesibilidad, frente a la disponibilidad dentro de las posibles representaciones mentales del contenido de una Obra en función de su objetivo y del tipo y nivel de calidad del estudio que se haga de la misma, así como las estrategias de representación mental (esquemas y metáforas visuales, analogías, lenguajes figurados, etc.) que permiten «espacializar» y «visualizar» el tiempo (unificándolo…), como ayuda para su estructuración mental, haciendo posible una concepción ampliada tanto del propio concepto de representación/nes mental/es (tan plural como las estructuras mentales de cada individuo…), como, en definitiva, de su expresión interpretativa (Interpretación/es)¹.

PLANTEAMIENTOS: 

Se parte de la idea de que las distintas codificaciones que hagamos de la obra representarán diferentes formas de recuperación de la misma: A como una sucesión de unidades enlazadas secuencialmente en un (único) orden preestablecido (conjunto formado por una cadena de unidades) donde la activación del inicio de cada unidad estará asociado con y condicionado por el final de la unidad inmediatamente anterior, o B como un conjunto de unidades con distintas posibilidades de ser ordenadas secuencialmente (unidades que forman distintos conjuntos, dentro de las se incuiría A).

Si, en el contexto en que nos movemos, asociamos el concepto de memoria operativa (MO) o a corto plazo (MCP) con presente (inmediato) y memoria a largo plazo (MLP) con futuro (inmediato) nos encontraremos con el problema de cómo tener activado (accesible) la información disponible en la MLP (por ejemplo las distintas unidades, inmediatas o no, en que estructuramos una Obra), sin sobrepasar la capacidad de nuestra MO en el «tiempo real» de la recuperación (interpretación, improvisación, etc.), de manera que podamos acceder a ésta en cada momento preciso, no simplemente como una mera cadena de asociaciones final-inicio. (ver: memoria Cowan MO-LP).

Si observamos cómo en el transcurso de una interpretación podemos percibir (± conscientemente…), además de la retroalimentación (feedback auditivo, motor, etc.), la cantidad y calidad… de anticipación (feedbefore -pro/alimentación-) del comienzo de nuevas ideas (buffer de memoria) en función de la atención libre en nuestra MO, nos daremos cuenta de la naturaleza del problema: imaginémonos ( al estilo de Neuhaus…) como un director de orquesta que no sólo anticipa la idea inmediata a sus ejecutantes sino que previamente anticipa (activa una representación mental…) el lugar donde se encuentra tal idea, al igual que haría un intérprete en el transcurso de una improvisación. En estas condiciones sólo una clara y organizada estructuración temporal (direccionada tanto por la posición como por los contenidos…) nos podría permitir una libertad de movimiento a través de la Obra, y esta estructuración sólo es posible si logramos captar (reconstruir) la obra como una unidad.

OBSERVACIONES:

Ejemplo de Esquema estructural: estructuración a partir de las indicaciones de carácter:

Ejemplo de recodificación

Estructura de la obra:

1	Moderato con calore
2	Scherzando e veloce
3	Alle Marcia ma grazioso e con moto
4	Meno mosso e maestoso
5	Tranquillo e semplice
6	Sostenuto e grave
7	Allegro con anima
8	Maestoso ma in l’istesso tempo
9	Alle Marcia ma grazioso e con moto
10	Quieto e serioso
11	poco a poco acceler.
12	Meno mosso e maestoso

Trabajo de: Amalia Antorena y Tito Marcos (en preparación)

La compleja realidad plantea situaciones múltiples y concurrentes, y el aprendizaje se realiza a partir de objetivos múltiples y simultáneos donde el intérprete se mueve a veces entre polos opuestos de intenciones. Unas veces se aprende una obra en función de un objetivo que puede estar basado en una máxima de razonamiento tan simple como «el tiempo es oro»: una grabación de estudio a última hora, un estreno «contra reloj», una oposición que se acerca o un examen inminente, responderían a justificar este principio; luego: vive para aprender. Pero otras veces la máxima puede ser mucho más simple todavía; por ejemplo: si tardo 86400 minutos en aprender una obra y diez minutos en tocarla procuraré disfrutar de 86410 minutos, en lugar de 10 (o, para los listillos de turno, tocarla 8640 veces…); luego: aprende para vivir.

La diferente concepción sobre el aprendizaje que se desarrolle en un alumno, a la larga, puede hace que como intérprete acabe esperando subir a, o bajar de, un «escenario» para disfrutar de la vida, o bien que disfrute de la vida subiendo y bajando por los escenarios.

Si partimos de la idea que el ser humano ha evolucionado (encéfalo incluido), para disfrutar aprendiendo, a pesar de que las políticas educativas se esfuercen por hacernos ver lo contrario, nos quedaremos con la segunda propuesta (CQC).

El término buffer se utiliza en el contexto de la Psicología Cognitiva del Procesamiento de la Información para referirse a todo almacén de memoria cuya función sea retener temporalmente la información que le ha llegado desde, digamos, un procesador o un almacén «A» (de procesamiento rápido) hasta que otro procesador o almacén «B» (de procesamiento más lento), que ha de recibir la información del anterior, está preparado para recibirla. Por esta razón, a veces, el término buffer se traduce por «retén». Losbuffers, en general, resuelven los problemas de desajuste que se producirían entre dos almacenes de memoria que se transfieren información pero la procesan a distinta velocidad. La relevancia del buffer de repaso en el modelo de Atkinson y Shiffrin es tal, que este modelo es también conocido como «el modelo de buffer».

¿Qué significa codificación elaborativa? (Ruiz Vargas, 2002, 137)

En psicología cognitiva de la memoria, se habla de codificación elaborativa cuando la información recibe atención y el sujeto se involucra en una serie de operaciones conscientes, en su mayor parte, que le permiten establecer conexiones entre la información nueva y el conocimiento previo que hay en su memoria. Ello implica poner en funcionamiento diferentes procesos de control; a saber, asignar atención al estímulo o estímulos seleccionados, repasarlos mentalmente o repetirlos las veces que creamos necesarias hasta extraer su significado, analizarlos una y otra vez desde distintas perspectivas, examinar y explorar sus múltiples características, buscarles relaciones con otros conocimientos que ya poseemos, etc. Estas operaciones forman parte de lo que se conoce por proceso de codificación en términos generales, pero, cuando todas o un buen numero de tales operaciones confluyen, convierten a dicho proceso en una codificación intencional, estratégica y consciente, con un grado o nivel tal de elaboración de la información que el producto será una huella extraordinariamente rica y distintiva. Una huella de memoria de tales características tiene la máxima probabilidad de encajar en o ser asimilada a la base estable de conocimiento almacenado en la memoria, es decir, tiene una probabilidad altísima de pasar a formar parte permanente de la memoria a largo plazo. (Ruiz Vargas, 2002, 137).

¿Qué entendemos par memoria operativa? (Ruiz Vargas, 2002, 170)

El interés creciente de los últimos años por la memoria operativa se ha visto reflejado de un modo muy especial en el establecimiento de unos límites conceptuales cada vez más precisos, a la vez que más amplios. El trabajo actual por caracterizar no sólo lo que es y para qué sirve, sino lo que no es la memoria operativa, está permitiendo elaborar una definición precisa, rigurosa y con un sólido fundamento empírico de este sistema de memoria. El reciente trabajo de los psicólogos estadounidenses Akira Miyake y Priti Shah (1999a), resultante de la puesta en común de las ideas de los investigadores líderes en este campo acerca de las cuestiones básicas sobre la memoria operativa, nos ofrece una definición con las características señaladas. Por esta razón, entiendo que lo más adecuado es recoger la definición consensuada con las palabras exactas de sus proponentes:

La memoria operativa se refiere a los mecanismos o procesos que están involucrados en el control, la regulación y el mantenimiento activo de la información relevante para una tarea, que están al servicio de la cognición compleja, incluyendo las tareas que requieren una gran destreza, sean nuevas o familiares. Consta de un conjunto de procesos y mecanismos y no es ni un «lugar» fijo ni una «caja» de la arquitectura cognitiva. No es un sistema completamente unitario puesto que implica códigos representacionales múltiples y/o diferentes subsistemas. Su capacidad limitada es el reflejo de muchos factores y podría ser incluso una propiedad emergente de los múltiples procesos y mecanismos involucrados. La memoria operativa está estrechamente vinculada a la memoria a largo plazo (MLP) y su contenido consiste básicamente en representaciones activadas de la MLP aunque también puede extenderse a representaciones de la MLP que podrían ser rápidamente reactivadas por estar estrechamente ligadas a claves activadas de recuperación (Miyake y Shah, 1999a, 450).

Existe un acuerdo general entre los investigadores respecto a la gran evolución que han experimentado las concepciones teóricas de la memoria operativa durante los últimos veinticinco años. Efectivamente, desde la propuesta original de Baddeley y Hitch, la noción de memoria operativa ha experimentado un cambio extraordinario que concierne por igual a su estructura y a las funciones de sus distintos componentes y subcomponentes. En dicha reconceptualización, se ha destacado la naturaleza multicomponente del sistema, el papel fundamental que juegan las representaciones de la memoria a largo plazo y el hecho básico de que la memoria operativa está al servicio de la cognición compleja. Aún quedan, como es natural, muchas cuestiones por resolver, pero también resulta evidente que los derroteros por los que está discurriendo la actual investigación y teorización van a aumentar considerablemente, en un futuro cercano, nuestra comprensión de la memoria operativa. (Ruiz Vargas, 2002, 170).

¿Existe una memoria operativa a largo plazo? (Ruiz Vargas, 2002, 168)

Los investigadores actuales de la memoria operativa no dudan en asumir que el conocimiento a largo plazo y las habilidades adquiridas participan de un modo crucial en el funcionamiento de la memoria operativa. Esta es, realmente, una idea novedosa en este campo de investigación, si se tiene en cuenta que tradicionalmente se ha asumido que el término «memoria operativa» hace referencia a «un sistema para el mantenimiento y la manipulación temporal de información durante la realización de una serie de tareas cognitivas tales como la comprensión, el aprendizaje y el razonamiento» (Baddeley, 1986, 34, cursivas añadidas).

No obstante, en 1995, K. Anders Ericsson y Walter Kintsch, de la Universidad de Colorado, publicaron un extenso y razonado trabajo cuya propuesta básica establece que las personas pueden adquirir mediante la práctica habilidades de memoria que les permiten expandir su memoria operativa en dominios específicos de tarea. Ericsson y Kintsch plantearon la necesidad de asumir la existencia de una «memoria operativa a largo plazo» (MO-LP) para poder explicar adecuadamente la realización de tareas cognitivas complejas como la comprensión de un texto, el cálculo mental, el juego de los expertos en ajedrez o el recuerdo excepcional de dígitos de algunos individuos (cf. Chase y Ericsson, 1981).

Según Ericsson y Kintsch, para la realización de tareas como las mencionadas, el sistema de memoria operativa a corto plazo (MOCP) resulta insuficiente para mantener el acceso a las grandes cantidades de información que cualquiera de tales tareas requiere. En consecuencia, propusieron que la idea general de memoria operativa tiene que incluir, además del almacenamiento temporal de la información o MO-CP, otro mecanismo basado en el uso experto de un almacenamiento en la memoria a largo plazo o MO-LP. En síntesis, esta propuesta lo que plantea es que, durante la realización de una tarea cognitiva compleja, la información se almacena de forma estable en la MO-LP, aunque el acceso a la misma sólo puede mantenerse temporalmente por medio de claves de recuperación de la MO-CP. En otras palabras, tras una cantidad suficiente de práctica y entrenamiento, los individuos adquieren habilidades de memoria que les permitirán utilizar su MLP como una expansión eficaz de su MO-CP en dominios y actividades concretas, es decir, en aquellas tareas para las que han adquirido un conocimiento y unas habilidades especiales de memoria.

¿Hasta qué punto es necesario postular la existencia de una memoria operativa a largo plazo? En la evolución experimentada por la teoría y los modelos de memoria puede observarse que, si bien los primeros modelos-sirva de referencia el de Atkinson y Shiffrin, que será analizado más abajo-asumieron la existencia de representaciones duales y separadas en un almacén a corto plazo (ACP) y un almacén a largo plazo (ALP), los modelos más modernos han apelado a representaciones más uniformes en las que los elementos del ACP se corresponden con elementos activados en el ALP. Por otro lado, Cowan (1995) ha introducido, más recientemente, el concepto de «memoria a corto plazo virtual» para explicar las ineludibles relaciones de la memoria a corto y a largo plazo en cualquier situación o tarea ordinaria de amplitud de memoria. El hecho empírico de que la amplitud de memoria es superior cuando se utilizan palabras que cuando los estímulos son no-palabras encuentra su explicación en que en el primer caso existen representaciones disponibles en la MLP, a las que el sujeto recurre, mientras que el segundo caso no. Para explicar hallazgos como éste, Cowan apela al concepto de memoria a corto plazo «virtual» -para diferenciarlo del de memoria a corto plazo «real»-, que resulta especialmente útil para señalar que los ítems de la MLP que están fuertemente asociados con la información actual del sujeto están fácilmente accesibles y funcionan como si se encontrasen en un estado activado. Es decir, que el sujeto puede hacer uso de la MLP como si ciertas porciones de ésta fuesen una parte «virtual» de la MCP. En definitiva, de esta propuesta, así como de trabajos aún más recientes del propio Cowan (1999), se desprende la idea de que el concepto de «memoria a corto plazo virtual» evita la necesidad de apelar a constructos teóricos tales como el de «memoria operativa a largo plazo».

En concordancia con la posición teórica de Cowan, otros autores también consideran que la realización de las tareas cognitivas complejas a las que aluden Ericsson y Kintsch podría ser explicada sin apelar a una MO-LP. Por ejemplo, en 1992, Marcel Just y Patricia Carpenter, de la Universidad Carnegie-Mellon, ofrecieron una explicación de tales situaciones en términos de «elementos de memoria operativa» cuyos niveles de activación están por debajo del nivel del umbral -lo que significa que no están en la memoria operativa- pero que no son igual a cero. Entonces, si se asume -como han propuesto Marsha Lovett et al. (1999), de la misma universidad estadounidense- que la función de activación subyacente no es lineal sino sigmoidea, puede argumentarse que los «elementos de memoria operativa» con un nivel de activación «justo por debajo del umbral» pueden ser reactivados fácilmente por los conceptos o claves presentados y pasar a la situación de disponibles en la memoria operativa.

En resumen, son muchas las propuestas teóricas recientes que reconocen explícitamente que las tareas cognitivas complejas (e.g., la comprensión lectora) así como muchas tareas simples (e.g., la amplitud de palabras y dígitos) requieren la contribución de habilidades y de conocimiento a largo plazo. Sin embargo, dichos planteamientos son independientes de si se asume o no una separación funcional entre la memoria operativa y la memoria a largo plazo, ya que, de hecho, el debate ha surgido precisamente a la hora de explicar el modo como la MLP contribuye a la realización de tareas típicas de memoria operativa. En el momento presente siguen sin aclararse definitivamente los mecanismos exactos mediante los cuales la memoria a largo plazo contribuye al funcionamiento de la memoria operativa. Por tanto, resulta prioritario que los investigadores especifiquen con la máxima precisión tales mecanismos antes de asumir la existencia de una «memoria operativa a largo plazo», dado que existen indicios fundados de que las diferentes tareas y condiciones demandan la operación de mecanismos diferentes. (Ruiz Vargas, 2002, 168).

¹ El concepto de Imagen Artística de F. Lips (traducida por Artistic Picture…)¹ como re/transcripción del concepto de Imagen estética de H. Nehuaus podrían representar un modo de acercamiento al concepto de representación mental, un marco de trabajo donde situar determinados problemas interpretativos como, por ejemplo, la organización del proceso temporal de la que nos habla Neuhaus a través de la asimilación, por parte del alumno, de la estructura rítmica de una Obra como un director de orquesta, cuando habla del Ritmo (p. 43 de la traducción española), o los problemas de unidad estructural derivados del Tempo en las obras politemporales de Y. Takahashi, A. Nordheim, o la propia obra que sirve de ejemplo a este trabajo: monolog in variationen

¹ Resulta curiosa la «adaptación» acordeonística que hace Lips (The Art of Bayan Playing (1991) © Schmülling 2000 de la edición en inglés) de la obra de Neuhaus (El Arte del piano (1969) © Real Musical 1987 de la edición española) donde el lenguaje metafórico de ambos¹ puede ser interpretado bien como una manera simple (figurada) de decir las cosas complejas o bien como una manera de hablar de las cosas que no se saben… Se recomienda leer ambos libros simultáneamente y, previamente, para comprender el lenguaje metafórico de ambos se recomienda leer el libro Las metáforas de la memoria de Douwe Draaisma (1995) © Ed. cast.: Alianza Editorial 1998. Aunque si se dispone de poco tiempo… considero más recomendable leer este último y prescindir de los anteriores.

¹ El tema sobre La imagen estética de la obra musical de Neuhaus (capítulo I, p. 21 de la edición en castellano) representa una síntesis del gran nivel de conocimiento pedagógico que la enseñanza musical, en especial la académica, ha alcanzado gracias a las políticas educativas de nuestros grandes (mini)stros de educacación, (perdón por el tartamudeo…) cultura y deporte, similar al capítulo Mecanismo de la memoria del libro Educación de la memoria musical de Rodolfo Barbacci (© 1965 Ricordi americana -6^aedición…-, otra joya de la pedagogía musical), textos donde se ve reflejado el profundo nivel de conocimiento de una época cuyo lastre sufren aún muchos alumnos en los Grandes Conservatorios. El balbuceo confuso del que habla Neuhaus de los alumnos de educación estética poco desarrollada es el equivalente a su propia explicación de la imagen estética dentro del mismo párrafo, donde, se identifica y con/funde con éste; ese es el verdadero mensaje implícito e inconsciente del gran modelo conceptual de grandes artistas de la pedagogía en nuestros Grandes Centros de Educación Musical que todavía perdura en esa propiedad fundamental del protoplasma de las células corticales que R. Barbacci llama en su libro, educativo, a la MEMORIA.

Toccatas No 1 y No 2 de Ole Schmidt
(en preparación)

Material de trabajo

Toccatas No 1 y No 2 temas: MI

Temas de ambas toccatas en formato html, midi y pdf. De manera que puedan ser comparados visual y auditivamente ambos temas se presentan juntos para su mejor análisis y comprensión.

Toccata No 2 esquema del tema I: MI

Ejemplo de estructuración del Tema I de la Toccata No 2 de Ole Schmidt. Análisis de sus posibles agrupamientos en función de sus diversos componentes: métricos, rítmicos, contorno y dirección melódica, Tempo, etc. Ejemplo de «extracción» de ideas como material improvisatorio. Etc.

Toccata No 2 esquema de la obra: MI

Ejemplo de estructuración jerárquica temporal de la Toccata No 2. Agrupamientos estructurales (colores…) en función de sus contenidos expresivos generales: texturas, timbres, temas, desarrollos, etc.

Toccatas No 1 y No 2 archivo pdf

 Material de trabajo en formato pdf

Bibliografía

Introducción:

El presente trabajo pretende varios objetivos relacionados con distintos temas: análisis, interpretación (audición) e improvisación (composición y procesos generativos).

A partir del concepto teórico de representación mental se pretende facilitar la comprensión de cómo la estructura musical de una Obra puede ser representada en un formato mental abstracto y dinámico como una unidad con una estructura jerárquica, permitiendo diversas configuraciones expresivas: posibilidad de ser interpretada, posibilidad de extraer ideas que sirvan de material para improvisar (o componer), posibilidad de ser analizada teóricamente (o hacer una audición comentada), o la posibilidad de su simple audición interna, por ejemplo.

Se parte también de la hipótesis de que la estructuración que hagamos del input (procesamiento de entrada) determinará la estructuración del output (procesamiento de salida) y sus posibilidades de variación expresivas, dentro de los límites y grado de libertad que la propia estructura musical nos imponga en cada momento: tempo, ritmo, articulación, indicaciones expresivas, etc.

El lo referente a la improvisación se muestra, a modo de ejemplo (Tema I), cómo la estructuración del material, en principio melódico, puede realizarse de manera que posibilite la extracción de ideas y motivos desarrollables y de fácil agrupamiento motor, con el fin de que puedan combinarse sobre una textura de fondo rítmica (del tipo de la realizada en los compases 11 o 40 de la Obra, o similar…), mediante recursos, en un principio, facilitadores de la tarea, por ejemplo: ayuda de la atonalidad del material melódico (descondicinamiento armónico/tonal…), inclusión de silencios entre los motivos, empleo de un número limitado de motivos que puedan ser manejados en la memoria operativa, disminución del Tempo, etc., permitiendo mover la atención y estructurar de manera fluida y coherente el discurso. Ver ejemplos… (en preparación)

El lenguaje atonal, que evita las restricciones motoras y auditivas de la tonalidad, modos, etc., junto con la general regularidad de valores, dinámicas y articulaciones, permite una estructuración de carácter rítmico (agrupamiento por acentuación…), facilitando el desarrollo de esquemas motores (transposiciones, progresiones, combinaciones, variaciones, etc.) a partir del contorno melódico de los motivos que estructuran el Tema.

A diferencia del estudio para la interpretación, esquematización más secuencial, el estudio para la improvisación requiere una mayor rapidez de activación (conceptual y motora) y una mayor cantidad de ideas (recursos generativos) o estructuras pre/activadas que han de estar disponibles en la memoria operativa por lo que su práctica deberá ser más combinatoria que acumulativa; disponiendo una estructuración más holística (vertical) que asociativa (horizontal), permitiendo activar las distintas ideas más como pertenecientes a un conjunto (disponibles en todo momento) que a una serie (disponibles en cada momento).

Consideraciones tenidas en cuenta:

Análisis de la estructura musical (sintaxis musical de la obra), concebida como un conjunto integrado y unificado de parámetros sonoros y reglas de generación musical, como medio para su expresión comprensiva (intérprete) o su comprensión expresiva (oyente).

Proceso de reducción/elaboración estructural: aplicación de las derivaciones musicales de las teorías lingüísticas de Chomsky (Gramática Generativa Transformacional, 1957): Sloboda, 1985; Aiello, 1994: Schenker/Chomsky, analogía estructura superficial/estructura profunda, ambigüedad del lenguaje musical frente al lenguaje conceptual, concepción de la Frase musical como unidad psicológica y como estructura profunda (Aiello, 1994 p.51), etc.

Interrelación entre el conocimiento declarativo y el procedimental (ACT y Sistemas de Producción: Sloboda, 1985, p. 215; de Vega, 1995 p. 290 y 508; Ballesteros, 1996 p. 213 y 256): influencia de la representación en la interpretación y viceversa.

Necesidad de estructuras jerárquicas de programas motores para obtener fluidez y seguridad (Shaffer, 1976; Clarke, 1988 p. 7; Gellalty/Sloboda, 1997 p. 37).

Estructuración a partir de los principios naturales de percepción musical de la gestalt. Por ejemplo, las características de la melodía (esquema de Toccata -como estilo improvisado-, tempo rápido, continuidad, igualdad en la articulación y duración, igualdad en la densidad melódica, etc.) hacen que pueda ser útil una estructuración a partir de los conceptos de fusión/fisión (Deutch, 1982): proximidad, similiud, buena continuación, etc.

Analogía, como recurso para la representación mental, del concepto de «mapa cognitivo» de Lynch (de Vega, 1995 p. 247 -Tolman, 1948; Lynch, 1960, 1962-): representación conceptual/analógica. Por ejemplo (Toccata No 2), la «zona» del grazioso compás 80 puede ser fácilmente activada como una pequeña estructura (frase) que da inicio a una más amplia «zona expresiva» que reaparecerá (a la que se volverá…) en el compás 140 con una textura de canon a la octava; o el «puente» que une el pedal de fa# con el Tema (dolce) del compás 71 podrá ser fácilmente relacionado por la transformación de su estructura superficial en los compases final del 129/130 (el mismo espacio en distinto tiempo…), etc.

Fuerza del componente generativo en función del contexto interpretativo (memoria/notación/improvisación). Principios de elaboración en la improvisación: jerárquica/asociativa/selectiva (Clarke, 1988 p. 8).

Características de la obra:

La continuidad melódica general es estructurada métrica y rítmicamente. Los agrupamientos melódicos (continuidad, proximidad, buena continuación, etc.) quedan embebidos, cuando interfieren, por el elemento rítmico, perceptivamente más saliente, rompiendo los agrupamientos por contorno melódico, compases 2/3 (Tema I), por ejemplo.

Ausencia de estructuración tonal (lenguaje atonal con pequeñas polarizaciones tonales: notas pedales, armonía de cuartas, etc.), lo que favorece la estructuración a partir de otros parámetros: texturas, timbre, ritmo, contenido expresivo, etc.

Combinación de un Tempo rápido, articulación regular y una variabilidad melódica, tanto rítmica como tonal, que dificultan la estructuración de grupos y su programación motora.

Observaciones:

Pequeños agrupamientos en las interpretaciones: inclusión por parte de los intérpretes de pequeños acentos y articulaciones (notas ligadas), debidas probablemente a ruido técnico (dificultades motoras, control temporal, etc.), falta de claridad de la estructura: estructura profunda «borrosa», o posibles recursos estéticos…

Dificultad en la representación de las Obras con una visión unitaria y estructurada coherentemente, quizás por darle mayor prioridad al objetivo de interpretarla (ejecutarla) que comprenderla (interpretarla); planteamiento bastante común, por desgracia, en los ambientes académicos…

Dificultad en la comprensión de que la expresividad musical normalmente se halla implícita en la estructura de la propia música; por ejemplo, la indicación grazioso del compás 80 no indica que hay que interpretarlo graciosamente, alterando cualquier parámetro, si no que la idea (su contenido y su estructura musical) es graciosa en sí: contorno y movimiento melódicos (con la consecuente dinámica resultante…), acentuación rítmica y métrica, cambio de timbre, de textura, de tensión, etc.; bastando para un buen resultado interpretativo la realización de tales indicaciones con un mínimo margen expresivo.

Conclusiones:

Como sistema óptimo de estudio, a medio y largo plazo, se considera más eficaz el enfoque de un objetivo múltiple: análisis, interpretación (incluyendo la audición), improvisación (incluyendo la composición), etc. que permitirá obtener una representación mental del conocimiento más dinámica y flexible y con mayor capacidad de adaptación a distintos objetivos y de forma más variada.

Aplicación:

A partir de una audición o lectura de una obra o fragmento, crear una estructura, como la de los ejemplos, teniendo en cuenta la integración de los parámetros musicalmente más salientes: textura, ritmo, contorno melódico, timbre, etc.

El grado de estructuración podrá ir desde un nivel en el que la Obra completa se conciba como una unidad (o como parte estructural de un Programa para una Audición…), hasta un nivel de «partículas elementales» donde un elemento significativo pueda ser, por ejemplo, un único sonido: el primer fa# que sirve de introducción (pedal) del Tema I, considerándolo como una microestructura, a partir de su envolvente dinámica (como parámetro expresivo…), con una función introductoria.

Practicar una estructuración significativa de carácter semántico donde un bloque estructural, por ejemplo compases 59/71 (de la Toccata No 2), pueda verse (pensarse) de una forma similar a la siguiente: 1 escala(s) de Si mayor (ascendente/descendente), 2 Trino de Si (ascendente/mayor/menor…), 3 escala cromática (ascendente), 4 glisado (descendente), 5 trémolo (fa#, espacialización MI/III…), conversión en pedal, textura de fondo (al igual que en el Tema I) sobre la que arranca (MI) un enlace estructural (compás 69/70) del Tema II (compás 71), etc., etc.; conjuntamente con la expresividad dinámica asociada de tal bloque y su estructuración rítmica y métrica. De manera que los esquemas motores asociados a tales conceptos se enlacen como una estructura semántico/musical.

Tocar leyendo los distintos niveles del esquema (Tema I, sección u Obra completa), dirigiendo la atención a los niveles expresivos, más abstractos, facilitando la memorización estructural.

BIBLIOGRAFÍA:

ver Bibliografía adjunta al artículo LECTURA A VISTA

ver libros recomendados en NOVEDADES: Bibliografía

Apartado de Investigación de la revista Metamorfosis

 CODIFICACIÓN SEMÁNTICA Y AGRUPAMIENTOS MOTORES

(en preparación 25.10.02)

MATERIAL DE TRABAJO:

PARTITA PICCOLA (T. Lundquist): EJEMPLOS DE CODIFICACIÓN Y SINCRONIZACIÓN

PROCEDIMIENTOS COMPOSITIVOS

ARCHIVO MIDI 

OBRA: Partita Piccola de Torbjörn Lundquist. Hohner 2031

Bibliografía

TEMA:

Ejemplo de codificaciones motoras en el MIII en función de los esquemas de conocimiento y codificación semántica de la entrada (input) visual.

OBJETIVO:

Análisis de los reagrupamientos (recodificación) que tienen lugar en los cambios de formato (visual, auditivo, motor, sintáctico, semántico/musical, etc.) en el procesamiento de la información durante el aprendizaje.

Desarrollo de estrategias en la organización de información semejante: interferencia (proactiva), redundancia, similitud del material, etc. Ejemplo: procesamiento en 8 unidades: O – C – I – F – I – D – O – C (o, ce, i, efe, e, de, o, ce), 4 unidades: C O –F I – D I – C O (co, fi, di, co), una unidad (retrogradación!): C O – D I – F I – C O (codifico C O D I F I C O –unidad–). En función de la activación de los conocimientos previos apropiados (MLP) se codifican y ordenan serialmente en la memoria operativa (MO) las distintas unidades de información, facilitando su agrupamiento de entrada (comprensión), de salida (expresión -motora-) y su posterior automatización.

Ejemplo de ordenación y agrupamientos (chunking) en MIII:

ver ejemplo de codificación

OBSERVACIONES:

Dificultad en activar agrupaciones de salida (respuestas motoras) en función de la dificultad de organización del input (codificación semántico/auditiva).

Se observa en el ejemplo una distribución de dificultades entre los manuales:

MI: rítmico, melódico, tonal, motivos melódicos diferenciados, fácil activación de conocimientos previos (MLP), fácil decodificación visual, favorece la codificación auditiva, etc.

MIII: arrítmico, amelódico, atonal, sin motivos melódicos, difícil activación de contenidos en la MLP, difícil decodificación visual (alteraciones, enarmonías, etc.), favorece la codificación motora, etc.

ACLARACIONES:

La digitación propuesta representan una posibilidad entre varias, en función de la modalidad y tipo de instrumento (cajas más o menos anchas, distinta inclinación del manual, etc.), mano y conocimientos del intérprete (activación de distintos esquemas), etc.: ver digitación de Ellegaard en la partitura original (mano grande/bajos añadidos…).

Los colores representan agrupamientos: rojo series 2/2, verde series 1/2, azul series 2/1, gris (color neutro) notas pertenecientes a dos series (precedente o siguiente). Los colores similares indican agrupaciones similares (azul verdoso, magenta, etc.)

ESTRATEGIAS:

Planteamiento general: análisis de errores:

Grabación de fragmentos con el fin de detectar los errores más repetidos (estadística de errores), para su posterior análisis

1 lectura a vista del tema en el MI

2 lectura a vista de la línea melódica en el MIII

3 lectura a vista de ambas partes, MI y MIII (a la velocidad apropiada)

3.1 con análisis previo de los agrupamientos

3.2 sin análisis previo de los agrupamientos

Tocar a vista el tema con distintas fórmulas de acompañamiento: series 2/2, 2/1, 1/2, 1/1, 2221/2221, etc. Grabar y analizar…

CONCLUSIONES:

Dificultad en ver las dificultades: se distribuye mal el tiempo de procesamiento y aprendizaje; no se distribuye proporcionalmente.

Debido a las características del tratamiento del material sonoro en ambas partes de la textura (ambos manuales) se procesa, en gran medida, auditivamente la parte melódica (MI) y a nivel motor el acompañamiento del MIII.

Se sincronizan ambas manos mediante una pulsación métrica ternaria de división binaria. Se observa interferencia en el agrupamiento ternario motor y el binario (pulsación de corcheas). Ejemplo: primer compás: división de la serie de tonos en dos grupos motores de tres articulaciones: la digitación 234/234 choca contra la audición ternaria 23/42/34. ver ejemplo de sincronización

Necesidad de una estrategia para reorganizar las agrupaciones como grupos mixtos, en función de su similitud: por ejemplo: las series 1/2 y 2/1 pueden ser consideradas como una agrupación semántico/motora (dedos segundo y tercero) con una variante topográfica (hileras primera/segunda o primera/tercera respectivamente en el ejemplo), lo que permite una mayor integración entre los esquemas conceptuales, topográficos y motores.

Necesidad de un análisis de las técnicas y recursos compositivos empleados que faciliten un marco de cohesión donde encajar las ideas y facilitar su organización y agrupamiento. ver ejemplo de procedimientos

Ver concepto de «Proceso melódico«: gap fill proceso (Rosner y Meyer 1986)

Ver cita en Explorin the musical mind (página 144) 2005 Oxford University Press: 

cognition, emotion, ability, function

información

Bibliografía sobre Representaciones mentales

Bibliografía

Estudio y procesamiento de la información

Lectura a vista

Toccatas de Ole Schmidt

Monolog in variationen

Apartado de Investigación de la revista Metamorfosis

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REPRESENTACIONES MENTALES (en preparación)

INTRODUCCIÓN

A partir de una información visual (lectura) un intérprete es capaz de elaborar diversas representaciones de un mismo conocimiento traduciendo el input visual (formato papel) en una codificación auditiva, semántico/comprensiva, topográfico/motora, etc. (formato mental), configurando estas representaciones en función de las demandas del objetivo planteado: análisis, lectura a vista, interpretación, improvisación, composición, etc. Un músico que pretendiera realizar un análisis estético de una obra para escribir el programa de mano de una audición construiría una representación mental muy diferente de la misma obra, que si su objetivo fuera, ser él mismo quien la interpretara. Lo importante de este hecho no sería que el conocimiento pudiera representarse de diversas formas, sino la capacidad de disponer simultáneamente de distintas representaciones cambiando una determinada configuración a otra según las necesidades: así, el mismo músico podría dar una conferencia analizando la obra y acto seguido, activando otra configuración, interpretarla, o bien intercalarlas en un proceso continuo de lectura a vista, análisis, improvisación, etc. Con el objetivo de crear un marco de trabajo para analizar cómo se configura el conocimiento en función de un objetivo se parte de un ejemplo musical y de un modelo simple de explicación: nos imaginamos cada tipo de codificación de la obra (semántica, topográfica, sonora, motora, etc.) como una serie de capas de conocimiento superpuestas que se activan en paralelo (siguiendo los modelos conexionistas…) constituyendo cada ordenación de la disposición de capas una configuración del conocimiento que se adaptaría al tipo de tarea (análisis comprensivo, lectura a vista, interpretación, improvisación, etc.): un conocimiento distribuido en capas en una especie de papel de cebolla transparente a nuestra atención e introspección cuya ordenación permitiría a la memoria operativa procesar un agrupamiento de salida (hablado o motor) según el objetivo.

MATERIAL DE TRABAJO

SOFIA GUBAIDULINA: SONATA «ET EXSPECTO»
	SECCIONES (html)
	Secciones A y B
	Sección A: motivos
	Sección A: contorno melódico sin ritmo
	Sección A: desarrollo rítmico
	Sección A: estructura rítmica
	Sección A: movimiento y contorno melódicos I
	Sección A: movimiento y contorno melódicos II
	Sección A: contornos melódicos/dinámicos
	Sección A: esquemas motores
	Sección B Textura armónica
	Sección B fórmulas armónicas (cadencias)
	Desarrollo armónico
	DISCOGRAFÍA
	Autora: Sofia Gubaidulina
	Título: Sonate «et exspecto»
	Editorial: Intermusik Schmülling Referencia: 89.02.22
	Friedrich Lips: Lips CD 001
	Geir Draugsvoll: BIS CD-710
	Javier López Jaso: Sonido XXI 99-XXI-46
	GRÁFICOS (gif animados)
	1 formato visual
	2 formato visual con notas
	3 formato visual con digitación (dedos/números)
	4 formatos semántico y motor I
	5 formatos semántico y motor II (topográfico/espacial)
	6 formato topográfico/motor
	7  8

FORMATOS REPRESENTACIONALES: sistemas de codificación y memoria

visual
semántico
fonológico (auditivo)
motor: percepción háptica (táctil y cinestésica): tacto activo: uso activo de manos, dedos, antebrazo, etc.

ELEMENTOS:

motivos melódicos: movimientos: estable, asc. y desc.: 3+, 3- y crom.
contorno y movimiento melódicos
motivos rítmicos: 2 y 3: combinaciones…
motivos de fraseo
motivos dinámicos
motivos de tempo

CÓDIGOS Y PROCESAMIENTOS: ver interferencias: …

visual: interferencias: ver códigos que interfieren: refracción en la sincronización de las dos manos (melodías al unísono) (AB 104)… visual con notas  formato visual con digitación (dedos/números) formatos semántico y motor I  formatos semántico y motor II  formato topográfico/motor: en posición funcional… ejemplo de interferencia: posición de los dedos 4 y 2 de la mano izquierda sobre los números 4 y 2 del teclado numérico qwerty (ordenador)…

ASOCIACIONES (automatismos…):

Regla de Hebb (AB 318)
código visual (símbolos de notas): input visual/codificación auditiva
código semántico (nombre de notas): input visual/codificación auditiva
código visual (números): input visual/codificación motora
código visual (esquemas topográficos): input visual/codificación motora/espacial… etc.

PLAN DE TRABAJO (ejemplo):

Estrategia: procesamiento viso/espacial, como ayuda para la representación temporal: procesamiento arriba/abajo:

analogía «mapa»: ir de a a x (sin perderse…): (procesamiento heurístico/algorítmico…):

Unidad

a ––––––––––––––––––––––––––––– x

Estructuración: Tiempos: I° II° III° IV° V° :

________ ________ ________ _______ _______

Con el fin de evitar problemas de «comprensión estética» derivados de la descontextualización de las partes se estructura de la siguiente forma: A como parte del Tiempo I: Tiempo I – Tiempo II – Tiempo I (reexposición):

A : Tiempo II° (contextualizado con el Tiempo I°):

I° ____ II° _____ I° ___

Elementos estructurales: TEXTURA: A : a (melodía) / b ( armonía): A = (a + b). Elementos de desarrollo: AMPLIACIÓN: A,   A+1,    A+2,  etc. Subestructuras: A = (a  b): Componentes de a: textura melódica, modal, movimiento (estable/ascendente/descendente), rítmico, amétrico, etc. Componentes de b: textura armónica, tonal, movimiento descendente, métrico, arrítmico, etc. PROBLEMAS: estructuración LÓGICA o PSICOLÓGICA (cognitiva):

LÓGICA: las letras A, B, C… añaden información abstracta (no significativa), difícil de integrar. PSICOLÓGICA: las letras E (estable), D (descendente), A (ascendente), añaden (sacan…) información ya implícita en el concepto de las ideas siendo fácil su integración. Se plantea así una estructuración significativa basada en el propio contenido, buscando ser + simple, + coherente, + cognitiva (- lógica…), etc.: ejemplo de conceptualización y denominación de motivos:

A = E (estable) B = A (ascendente) C = D (descendente) T (texturas): m (melodía) / a (armonía): T = (m + a)

OBSERVACIONES:

En función del objetivo se distribuyen atencionalmente (capas de atención…), automatizándose! las capas inferiores (olvido…), prevaleciendo el formato semántico/auditivo y motor en la interpretación…! noción de códigos focales: uno de los códigos recibe mayor información… (MV 188). Códigos de memoria visuales y motores independientes (AB 146. ). Concepto de discriminabilidad (huellas múltiples) (AB 146). Problemas: memoria: dos procesos: acceder o generar el ítem y discriminación entre otros similares… (AB 146). Ejemplo en la rotura de la regularidad del diseño ascendente mediante el ritmo, o de la regularidad del diseño descendente mediante el cambio de intervalos (5/4 4/5). Concepto de elaboración (AB 143). Concepto de transferencia apropiada (AB 141): el mejor medio para codificar estímulos va a depender de las condiciones de recuperación esperadas (AB 141). Empaquetado y bucle fonológico (AB 70). Carácter multimodal de la codificación (MV 166). Ver concepto de ejecutivo central en Cowan (JMRV 52). Esquema de Memoria de trabajo

BIBLIOGRAFÍA:…

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