El Análisis como herramienta de estudio
(en preparación)

tiempo 3 (Fughetta a tres voces) de la Mini-Suite Nº 4 (Op. 42 Nº 4) de Gerhard Wuensch (1925/2007)
(Copyright 1970 by Peter M^CKee Music Co. Limited (Waterloo)

ACLARACIONES

Situación contextual:

Planteado a modo de reflexión/sugerencia, este esquema pedagógico, trata sobre la función y necesidad del Análisis del texto musical (Obra, en formato papel…, con la que se enfrenta un alumno) desde la perspectiva del estudio interpretativo, estudio dirigido hacia el Objetivo de la Interpretación.

Se tienen en cuenta diferencias de concepción (en lo relativo a la función) con otros tipos de análisis, menos orientados al objetivo interpretativo: formales, estéticos, históricos, estilístico, etc.

El trabajo se plantea condicionado tanto por un marco de referencia músical (conocimientos, valores, concepciones, etc.) (imagen superior), como por el contexto académico (objetivos pedagógicos, condicionamientos curriculares, etc.) del tipo de alumnado al que va dirigido (imagen inferior):

Tanto los conceptos o frases en cursiva, como los finales suspensivos (…) indican una mayor necesidad de reflexión y discusión de los temas en cuestión…

OBJETIVOS

Procesamiento dirigido básicamente a la interpretación (comprensiva y expresiva):

• Conceptual (de entrada)

• Expresivo/motor (de salida)

(ver esquema)

ANÁLISIS DE DIFICULTADES/PROBLEMA

• de entrada: decodificación gráfica (notación): procesos visuales (lectura), conceptuales, comprensivos, interpretativos, etc.
• de salida:    expresión motora: procesos motores, reagrupamientos, automatismos, integración motora (sincronización/secuenciación motora), etc.

PASOS (ejemplo metodológico)

1. Lectura comprensiva: interpretación auditiva… (ver OBSERVACIONES: punto 9) a partir de los indicadores generales de contexto:
   conceptuales (Título, Forma, estructura, etc.),
   temporales (Tempo/Métrica/Rítmica/etc.),
   lenguajes (modalidad/tonalidad/armadura…/etc),
   texturas (homofonía/polifonía/distribución de voces/manuales…/etc.),
   tímbricos (registración/relación de alturas…/etc.), etc.
   Se esboza una imagen auditiva (pre/interpretativa –atímbrica…) del discurso sonoro y estructura de ideas a partir de la activación de los esquemas de conocimiento (cuando los hay…) más apropiados, que permitan contextualizar los contenidos de estudio (ejemplo: Fughetta a 3 voces -2+1…-, MI/MIII: modalidad free/bass,Tempo: negra/100, Lenguaje: no tonal -sin armadura-, Métrica: cuaternaria…, Estilo interpretativo: matización expresiva, articulatoria y dinámica -carácter pianístico…-, etc.).

2. Análisis general y estructura temporal de ideas: procesamiento secuencial arriba/abajo (partiendo de los datos contextualizados): de lo general a lo particular: descomposición estructural, análisis y relación de ideas (movimiento, dirección, función, sentido, etc.), etc.

3. Análisis y clasificación de dificultades/problema: comprensivas, rítmicas, motoras, expresivas, etc. En función de las capacidades/limitaciones cognitivas particulares (componente subjetivo…): conocimientos previos (experiencia en la resolución de problemas similares, disposición de estrategias, recursos, etc.), memoria, control de la atención (meta/atención), etc.

4. Selección de estrategias de estudio en función del tipo de dificultades y problemas que se planteen: visuales (de lectura…), auditivas, comprensivas, rítmicas, motoras, etc. Cada Obra puede condicionar unas estrategias particulares de trabajo, lo que no impide una generalización de principios ni una posible transferencia de éstos entre distintas partes de la misma Obra (Suite…) u otras Obras similares (del mismo autor, estilo, lenguaje, etc.).

5. Distribución, proporción y secuenciación del estudio (tiempo/estrategia) en función del tipo y complejidades interpretativas: equilibrio entre los niveles de dificultades comprensivas (sentido de las ideas) y expresivas (motoras), organización del estudio por contenidos (no por posición…), etc.

6. Comprensión previa del objeto de estudio (qué, por/para qué, cómo, cuando, etc.). Práctica (contextual y comprensiva), en función de la estructura de contenidos y definición de las ideas a estudiar (comienzo y final, contorno, dirección, etc.), reagrupamientos (dia/sincrónicos) y automatismos (visuales, comprensivos, motores, etc.), etc.

7. Montaje y ensamblaje temporal (dia/sincrónico) de bloques de ideas: recomposición (motivos, frases, temas, secciones, etc.)…

8. Evaluación y ajuste del proceso (no confundir con corrección… (ver OBSERVACIONES: punto 10).

9. …

OBSERVACIONES

1. La dificultad no suele estar en las partes sino en la combinación e interacción de éstas (de poco sirve trabajar el estudio de una idea si no se tiene en cuenta su contexto dia/sincrónico, ni a nivel comprensivo ni, menos, a nivel motor…): a mayor densidad (y variedad) de información, mayor consumo de atención (mayor fragmentación y mayor necesidad de reagrupamiento…), lo que implica una reducción del foco atencional…, con el fin de procesar y manejar en cada momento la información de acuerdo con las limitaciones de la memoria de trabajo… Entre otros, uno de los síntomas de esta fragmentación no contextualizada suele reflejarse, dentro del plano de la expresión motora, en la calidad de la digitación (y manuación…): una digitación que no tenga en cuenta, entre otros parámetros, la estructura, contorno, o dirección melódica de una frase, suele ser más fragmentada, desestructurada y compleja (implicando más consumo atencional…), que una que sí tenga en cuenta tales factores.

2. La expresión se plantea en función de la interpretación, y ésta en función del contenido y estructura musicales (explícito y implícito) de la Obra/partitura… (no confundir la relación de conceptos…), de la misma manera que la técnica necesaria para tal expresión (así como la memorización…), es una consecuencia inevitable (función…) del grado (profundidad…) y calidad (elaboración…) del estudio (activo, intencional, consciente, comprensivo, etc.), y no un objetivo en sí mismos…

3. Problema del conocimiento previo mínimo necesario (repertorio conceptual/motor): estilo: estructura: fuga (fughetta), lenguaje: no tonal…, dificultades cognitivas: memoria: recuerdo/reconocimiento (disponibilidad/accesibilidad…), dificultades motoras: independencia articulatoria: manos/brazo (izquierdo…)/dedos (por ejemplo: 5 dedos distribuyendo una textura polifónica de dos voces en MI…), etc. El desajuste entre el conocimiento disponible y el exigible (tanto por la Obra como por su nivel interpreetativo) suelen convertir los fines en medios: el objetivo interpretativo de la obra en sí se convierte en un medio de aprendizaje, transformando la Obra en un Estudio, lo que en principio nada tiene de malo, más bien al contrario (siempre que tanto profesor como alumno (como el Sistema… -contexto académico-) sean conscientes y asuman el hecho…)

4. Dificultades de procesamiento (en el ejemplo al caso: textura polifónica de carácter muy expresivo…): sucesión de múltiples pequeños cambios: estrategia: descomposición en pequeños motivos controlables/manejables/audibles/significativos…, con el fin de reagruparlos en unidades mayores: los problemas para crear esquemas motores suelen venir de limitaciones en el control de la atención (activa, intencional y consciente… ) y en la capacidad de dotar de significado (esquema musical) al movimiento (esquema motor).

5. Problemas en el control (organización) del zigzagueo (dia/sincrónico) de la atención, derivados de la falta de una estructura clara y definida del contenido a estudiar: movimiento y enfoque de la atención a través de los distintos niveles de planos: auditivo, motor, estructural, expresivo, etc. Si bien es algo complejo entender en profundidad el funcionamiento de la atención (cuando se aplica de manera intencional y consciente en el estudio…), puede resultar útil para el alumno empezar a pensar en ella como una capacidad (limitada…) que le permite descartar la información no relevante para el objetivo de la tarea que realiza, concentrándose en los datos importantes…, concepción que le puede facilitar el desarrollo de la capacidad para discriminar y seleccionar (simplificando y reduciendo…) la información con la que tendrá que trabajar…

6. Necesidad de una redefinición de los conceptos: recuerdo/reconocimiento (accesible/disponible) aplicados al proceso de estudio instrumental: principio de la codificación específica de Tulving y Thomson, niveles de procesamiento de Craik y Lockhart, efecto de la práctica de la recuperación de Baddeley (138), etc.

7. Diferencia entre interpretar (o estudiar) desde el propio conocimiento (interpretación interior, directa, desde el formato mental…, sin componente visual externo ) o, a través de la partitura (interpretación compartida, indirecta, con componente visual…). Problemas: distinta distribución de la atención, concentración, expresión, asimilación, consolidación del conocimiento en la memoria, etc. La interpretación interior libera recursos atencionales imprescindibles en situaciones de exigencia atencional externa: interpretación en conjunto (liberación de atención visual…), seguimiento de un Tempo externo, audición externa (paralela y simultánea a la interna…) en situaciones donde es importante oír a otros, etc. En principio, el papel de la partitura debería ser simplemente de memoria externa de uso sólo en el caso de olvido o distorsión de la información contenida y aprendida en ella, sin embargo algunas concepciones pedagógicos académicas tienden a convertirla más en un obstáculo que en una ayuda, al hacerla interferir con la memoria interna…

8. Problemas en la comprensión gráfica y condicionamientos del procesamiento visual frente al auditivo: interferencia visual/auditiva… (ver ejemplo…)

9. Cuando la complejidad o dificultad de oír (escuchar…) es elevada, se echa mano del instrumento como instrumento de ayuda, a modo de herramienta, como medio, (no como fin…), con el consecuente riesgo (pedagógico…), de limitar el desarrollo de la capacidad de escucha interior…

10. Diferencia entre corrección y ajuste: la corrección implica un error (generalmente de carácter inconsciente…) en el proceso de estudio, mientras que el ajuste se entiende como un acercamiento intencionado, progresivo y consciente desde un esbozo a una definición de cada uno de los parámetros que configuran una idea musical. La activación y definición gradual de ésta (audición interna) siempre precede (feed-before motor) a su realización (sonorización/audición externa/retroalimentación…): se piensa/se toca, se reagrupa/se toca, se reduce su tiempo de activación/se toca, etc., de manera que lo que se repite es la práctica de su relación (retroalimentación: pensar/tocar), lo que permite que la elaboración de los esquemas motores siempre se ajusten al grado de definición previo de la idea, resultando la técnica de realización (ejecución…) una consecuencia directa (e inevitable…) de tal ajuste.

11. Necesidad de una mejor comprensión del concepto de zigzagueo y enfoque (zoom…) de la atención en el transcurso interpretativo: conducción…

12. Tocar es pensar: proceso activo de búsqueda de sentido y coherencia (interpretación…) en las ideas representadas gráficamente en la partitura (o en la memoria…), con el fin de comunicar/expresar tales ideas, de la misma manera simple con que se recita un verso o se cuenta un chiste…

13. …

inicio

Ficha de trabajo.

Conceptos tenidos en cuenta:

Memorias de modalidad específica (semántica, auditiva, motora, etc. -RV 2010 p. 172-): cada modalidad de conocimiento refuerza la activación de las otras modalidades integrándolas en una unidad interpretativa: la atención (en función de los micro/objetivos: demandas de la tarea en cuestión) guía el zigzagueo entre niveles (planos de conocimiento) y elementos estructurales…

Código:  forma que toma un evento externo para ser representado en la memoria (RV 2010 p. 172).

Procesos de codificación (repaso, organización, selección, comparación, etc.)

Recodificación (Miller: chunking).): RV 2010 p. 171:  proceso de agrupamiento de los ítems en unidades de orden superior: la capacidad de la MCP es independiente de la cantidad de información contenida en los ítems

Calidad de la recodificación: + información x unidad de información (chunk): morfemas motores…

Esquema motor: estático (posición) o dinámico (melodía kinestésica -Luria 1974-): problema: cambio de esquema: 1 posición, 2 distribución, 3 cambio de posición/distribución (saturación del buffer de atención, 4 nueva recodificación, etc.

Referencias topográfico/sonoras: posiciones de referencia: notas de referencia (amarillo/verde)

Tiempo de reacción (preparación: mental/motora) (TR): en la activación de esquemas: se toma como unidad evaluativa (cuantificable)…

Esquemas contextuales: activación de esquemas a partir de una posición neutra Ø (posición funcional de reposo: mínimo consumo atencional…), o a partir de la posición anterior, o en función de la posición siguiente (esquemas contextuales: dónde/de donde/a dónde): situación de referencia

Mapas: topográfico, motor, estructural, etc.

Pasos:

Idea musical: codificaciones: modalidades de representación: semántica (a partir del lenguaje musical), auditiva, topográfica (a partir del esquema del manual), motora  (a partir del esquema de la mano): esquema motor; proceso de integración y reestructuración de esquemas (representaciones): unidades mínimas (necesarias) activadas para la acción…

Análisis de “comienzos”, “situaciones”, etc. en vídeos con obras…

Procesos:

0 Punto de partida: nivel de conocimiento: semántico (unidades mínimas: morfemas…), repertorio motor (morfemas motores…), auditivo, estrategias de estudio: arriba/abajo (comprensivo/motor), etc.

1 Definición de objetivos (macro/micro…): procesos: reproductivos (serial) o generativos (global)…

2 Marcación de puntos de referencia táctil (marcadores de la posición) a partir de las ideas musicales iniciales: hilvanaje motor: esbozo interpretativo…

3 Integración de esquemas: ideas, esquemas musicales/topográficos/motores: manos, manuales, etc.

4 Estructuración del proceso de integración: implementación por fases: lectura, comprensión, acumulación: sincrónica/diacrónica…

5 Metodología: objetivo: reducción del tiempo de reacción: fases: 1 mental, 2 motora… práctica de reagrupamientos (automatización: liberación de atención): descondicionamiento temporal: auto/dosificación de la información en función del nivel de reagrupamiento…

6 Jerarquía de fases en el proceso: el aprendizaje se monta a partir de una serie de pasos necesarios…

7 Control y validación del proceso…

8 Ajustes…

9 Reestructuración del proceso a partir del resultado obtenido

10 Consolidación (y reconsolidación: p. 209…) del aprendizaje: estrategias: RV 202

Consideraciones:

Las notas de referencia (verdes) activan el (un) esquema motor (re/agrupamiento motor) ya construido: acorde, frase, etc.

Las notas de referencia (amarillas) reconstruyen (crean) el esquema motor (re/agrupamiento motor)

No es lo mismo la activación del esquema motor que su posicionamiento topográfico: se necesita un punto mínimo de referencia topográfica…

Conclusiones:

Dificultad de los aspectos temporales (dirección temporal, pulsación, ritmo, subdivisiones métricas, etc.): desarrollo del parámetro rítmico en los lenguajes contemporáneos…

Toma de conciencia del consumo de atención de los aspectos temporales…

El problema motor se presenta ante la desigualdad (desajuste) entre el tiempo de preparación (TR) necesario y el el tiempo real (TR) exigido, así como el tamaño del grupo activado (información).

Una vez leída y comprendida una Obra objeto de estudio, el intérprete deberá enfrentarse a una serie de toma de decisiones para poder solucionar los distintos problemas que ésta presenta. Éstos, básicamente, en función del contenido, podrán estructurarse en tres niveles o planos de codificación: auditivo, topográfico y motor: tendrá que crearse un mapa de cada uno de los parámetros sonoros (mapa auditivo), lo mejor definido que pueda, tendrá que programar una representación topográfico/tonal de tal mapa auditivo en su instrumento (en sus manuales), y finalmente tendrá que crear una estructura temporal de activación motora que le permita expresar tal idea sonora (mapa auditivo).

Para solucionar tales problemas el intérprete puede utilizar varias estrategias, en función de los esquemas de conocimiento previos disponibles relacionados con los nuevos contenidos que tiene que aprender, y de sus propias capacidades de aprendizaje: memoria, control atencional, técnicas de resolución de problemas en el estudio, etc.

En un principio puede intentar enfrentarse integralmente con los distintos planos de conocimiento simultáneamente (intento de lectura a vista…), pero difícilmente una Obra se adapta a las capacidades cognitivas del intérprete, por lo que éste, posiblemente, tratará de ser él quien se adapte a las exigencias cognitivas de aquella, la Obra.

Una vez comprendido esto, lo más probable es que el intérprete estructure y organice su estudio en función del nivel de profundidad y densidad de la información contenida en la Obra (nivel de dificultad), así como de las características (categorías) y tipos de esta información.

Y una vez clasificados (catalogados) los distintos tipos de información (material musical) y y nivel de dificultad de ésta, se dispondrá a “implementarla” en su instrumento.

En función del contenido musical el intérprete activará distintas estrategias de estudio, por lo que la variedad de éstas dependerá de la de aquellos.

Se han elegido tres tipos de distintos contenidos de la Obra que sirve de ejemplo para ver distintas estrategias de trabajo, cada una vista desde la perspectiva de los tres niveles descritos anteriormente: auditivo, topográfico y motor.

En el ejemplo 1, Introducción, el material musical presenta una serie de bloques armónicos acumulativos distribuidos entre ambos manuales (manos). Aquí los tres niveles de procesamiento: auditivo (visual/auditivo, lectura/audición, etc.)/topográfico/motor, podrán procesarse de la siguiente forma:

1º  como bloques unificados: procesamiento semántico/auditivo (armónico…)

2º  como bloques distribuidos: procesamiento topográfico

3º  como bloques acumulativos (arpegiados…): procesamiento motor

Se partirá, a nivel motor, de una “ubicación” topográfica a partir de una serie de “puntos de referencia” “topográfico/motores”: marcas (notas…) de referencia táctil a partir de las cuales “ubicar” las “posiciones” distribuidas de tales “bloques”: referencias en ambos manuales ( MI y MIII).

Este será el primer paso en el procesamiento motor. La articulación “rítmico/acumulativa” (arpegiado…) deberá realizarse a partir de la fijación de tales “posiciones” de los bloques.

El procesamiento “auditivo”, posteriormente, pondrá atención en el motivo melódico superior por terceras que surge una vez articulado el bloque correspondiente.

Así, paso a paso, nivel a nivel, se irá montando la estructura temporal (rítmico/métrica) del Tema (Introducción), ajustando finalmente la “sonoridad”, dinámica, articulación de fuelle, matices dinámicos (acentuación…), etc.

Se irá ajustando la interpretación (ejecución) de la Idea semántico/auditiva (Idea que pensamos que el Compositor intenta comunicar y expresar…), resultante de su “lectura” previa, y ajustando ésta al resultado sonoro “real”: sonorización: traducción de la Idea en sonidos, realización sonora, ejecución, interpretación instrumental, o como quiera llamarse…

Notas:

El Intérprete, una vez cuantificados y sopesados los criterios de valor interpretativos, convertirá la Interpretación de la Obra (su estudio) en un Objetivo de trabajo, para lo cual deberá tener en cuenta tales valores: estéticos, pedagógicos, complejidad (dificultad, duración del estudio, etc.), etc.

El Intérprete experto generará una idea global y trabajará por contenidos, a diferencia del inexperto quien, probablemente, trabajará de “abajo/arriba”, secuencialmente (por posición del contenido…).

Se recodifica información perteneciente a un nivel (motor, por ejemplo) y luego se “integra” con la de otro nivel (topográfico): recodificación de niveles integrados…

Material de trabajo